Структура диагностического исследования

Вструктуре диагностического исследования общая теория ди­агностики выделяет три аспекта — семиотический, технический илогический.

Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знако­вую систему, которая может быть выражена в следующей взаимо­связи:

д-о_п+в+и₃+о_ц,

где Д — семиотический аспект диагностики;

О_п — четкое описание диагностируемого признака;

В — инструмент для однозначного выявления;

И₃ — возможность измерения и единицы измерения;

Оц — обоснованная шкала оценки.

Данный аспект диагностического исследования особенно ак­туален в силу того, что в педагогике, как в теории, так ина прак­тике, цели обучения и воспитания школьников очень расплывча­ты. Еще в «Великой дидактике» Я.А.Коменский указал на основ­ной недостаток педагогической деятельности — отсутствие точно поставленных целей. Он писал, что это «...настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, все еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы незна­комы... Самыми подлинными причинами этого являются следую­щие: во-первых, не было устанавливаемо никаких границ, до ко­торых учащихся необходимо было доводить в течение каждого года, каждого месяца, каждого дня: все колебалось в ту и другую сторо­ну; во-вторых, не было указано никаких путей, которые безоши­бочно вели бы к намеченной цели»¹. Хотя решению проблемы точ­ного задания цели воспитания отдано немало усилий педагогов, она все еще не решена.

При выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает такая их психолого-педагогическая формулировка, которая бы допускала однозначную диагностику и вполне опре­деленные возможности для принятия оптимальных решений. Точ­но сформулированная цель — это осознанная потребность, а по­следнее, как говорил Ф.Энгельс, продвигает науку вперед больше, чем десяток университетов.

Для совершенствования современной системы учебно-воспитательной работы в школе исходным пунктом должна стать диаг­ностическая формулировка целей и задач воспитания. Этот эле­мент в настоящее время самый слабый в системе и, буду¹!и системообразующим, порождает все те проблемы, с которыми «в лоб» никак и никогда не справиться, если не идти в обход и не поста­вить цель диагностично.

Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим требованиям:

а) они точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;

б) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или кос­венному измерению;

в) результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться.

Названные требования вытекают из общих условий оптимиза­ции, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как оптимизация всей педагогической системы состоит в опти­мальном построении каждого ее элемента.

Среди большинства учителей бытует мнение о том, что они хорошо представляют себе цели формирования личности школьника и могут точно диагностировать качество обучения и воспи­тания. Эта уверенность вредна вдвойне: с одной стороны, она ве­дет к массовому заблуждению, а с другой — к консерватизму, основанному на привычке.

Для решения указанной проблемы необходимо более подроб­но рассмотреть способы описания целей образования в педагоги­ческой системе как одного из условий дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы. Эти цели в неявном виде всегда содержатся в существующих учебных планах и программах, однако степень их достижения оценивается недостаточно точно, так как они скорее декларативны, чем практичны. Цели заданы слишком описательно, что не позволяет определить степень их достижения и открывает простор как для ошибок в суждениях, так и для преднамеренной фальсификации сведений.

Технический аспект диагностического исследования подразу­мевает наличие специальных методов и методик диагностическо­го обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное исполь­зование в точном соответствии со стандартами: предмет диагно­стики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученны­ми при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описани­ем выборки стандартизации и характера диагностической ситуа­ции в обследовании: добровольное участие испытуемых, беско­рыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями руководства.

Логический аспект диагностического исследования предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте.

Диагностическое педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосред­ственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое со­стояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, педагогическое мышление должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его по­мощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоретических позиций. Это требует использования разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понима­ние и оценка сложных ситуаций требует диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивости, отри­цания старого новым.

Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность диктуют необходимость быстрого осознания, грамотного реагирования, адекватного действия. Поэтому воспитателю необходимо раз­вивать в себе способность не только дискуссивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возник­шую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать абсурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успеш­ного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет

мышление интуитивное, проявляющееся б обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ориентировку в отношениях.

Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять реше­ние, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений.

Научное педагогическое мышление функционирует на осно­ве законов диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, самодвижения, обусловленного внешними обстоятельствами и спонтанными стимулами жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и личность не­обходимо не только по самому факту конкретного хорошего или дурного поступка, а исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возмож­ность достоверно установить: был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это позволяет сделать педагогически грамотный ана­лиз поведения, дать ему обоснованную оценку и правильно отреагировать.

Педагогические отношения, поведение детей необходимо рассматривать также во взаимосвязи и взаимодействии с окружаю­щей социальной жизнью. Субъекты социальной среды, средства информации, как правило, манипулируют детским сознанием и поведением. Характер и направленность личности ребенка можно глубже понять в контексте коллективных отношений, непосред­ственной среды обитания, а также принимая по внимание его целостную личность и индивидуальность.

В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, по­степенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах проявляется в закономерном развитии ребенка, накапливающе­го, наращивающего количественный материал, обусловливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств лич­ности; в смене и усложнении социально-психологических пер­спектив развития детского воспитательного коллектива.

Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается. Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению ха­рактера протекания и содержания физиологических и психологи­ческих процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изживших себя структур и образование на их основе других, отве­чающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятель­ности. Обновленное качество организма и личности требует об­новления педагогической организации и содержания жизни. Ка­чественный скачок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства — в отрочество, из отрочества — в юность. Происходит он и в жизни детского кол­лектива: от более простого содержания и форм организации жиз­ни к сложным социальным, общественно-политическим, духов­но-нравственным взаимодействиям. Отражение диалектики раз­вития воспитательных явлений в педагогическом мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность дви­жения жизненных воспитательных тенденций и управлять ими.

Можно констатировать, что педагогическое мышление отра­жает состояние постепенности развития и его перерыв, противо­речия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогич­ность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышле­ние, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, гибкость педагоги­ческого мышления позволяет легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закоснелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных позитивных или негативных изменений и развития. Педагогиче­ское мышление как гибкое, диалектическое и многомерное про­тивостоит мышлению антипедагогическому — рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному.

Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления, выраженных в опреде­ленных способностях:

• анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости;

• прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;

• соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

• использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;

• осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;

• восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мысленно двигаться в обратном направлении;

• отказываться (отрицать) от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия;

• использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;

• эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге с детьми;

• проявлять мыслительную гибкость и оперативность;

• соотносить тактические и стратегические действия.

Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает психологическую установку на освоение диалектики, включа­ющей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвергать «с порога» труд­но объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к по­стижению сложного педагогического явления, глубоко осмысли­вать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.

Педагогическое мышление характеризуется целостным воспри­ятием фактов, событий, процессов в их причинно-следственных связях и опосредованиях, глубинных и органичных взаимозависи­мостях. Сущность педагогического факта никогда не обнаружива­ется сразу во всей полноте. Необходим его глубокий и всесторонний объективный анализ в генезисе и конкретно-историческом развитии. Для этого важны такие способы и приемы мыслитель­ной работы, как переосмысление и переоценка фактов и выво­дов, их корректировка и уточнение, критика сложившихся сте­реотипов и устоявшихся шаблонов, отказ от неоправдавших себя и устаревших идей, выдвижение новых.

Практическое применение педагогического мышления характе­ризуется ритмичным движением мысли от частного педагогиче­ского факта к обобщению и обратно: от абстрактного, общего тео­ретического представления к детальному анализу конкретной ре­альной ситуации. Особенность педагогического мышления также в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уеди­ненное осмысление педагогом событий и процессов, но как реаль­ное движение мысли в совместном диалоге с коллегами и детьми.

Итак, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично, аналитично, интегративно и диалогично. Вне логи ки педагогического мышления невозможно педагогически грамот­ное взаимодействие с детьми и эффективная организация педаго­гического процесса.