Осн этапы процесса усв знаний

Осн этапы процесса усв знаний

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учеб­ного процесса. Логика учебного процесса — это сплав логики учебного пред­мета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумы­вания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития уча­щихся. В традиционной практике обучения утвердилась и стала факти­чески универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобще­ния конкретных представлений к понятиям. При этом почти одновременно с восприяти­ем конкретных предметов и явлений вводятся те научные поня­тия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не про­тиворечит принципиальной схеме познания: от живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний. Чувственное познание (живое созерцание). Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыс­лительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставле­ние, классификация и систематизация и др. Осмысление учебно­го материала сопровождается формированием у учащихся опре­деленных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения зна­ний. Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Применение знаний (практика). Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения ^;; учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке и т. п.

Содержание общего образов

Содержание общего образования — это содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образования. Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой — как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной. В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественно научный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда;политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная экологическая, художественная и физическая культура; культурного общения и семейных отношений) и фундаментализация. Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого |саморазвития. Содержание общего среднего образования, по И.Я.Лернеру и М. Н.Скаткину, включает в себя:основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;теории, содержащие систему научных знаний об определен­ной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе. Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание той действительности, к которой устанавливается то или и отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения. Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого становится мировоззрение личности.

5.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».

Структура ФЗ об образовании может быть представлена следующим списком:

1. Общие определения и положения. Формулировка базовых понятий, полномочий, прав и требований.

2. Права и обязанности обучающихся граждан и их представителей (родителей, опекунов и т.д.).

3. Специалисты и коллективы, работающие в системе образования. Правовой статус и классификация.

4. Специфика образовательных отношений. Условия и признаки возникновения; квалификация документов об образовании.

5. Структура системы образования с разбивкой по категориям – общее, профессиональное, высшее, дополнительное.

6. Контроль над образовательными учреждениями.

7. Рыночные отношения в сфере обучения.

8. Взаимодействие с международными образовательными институтами.

9. Заключительные положения закона.

Перечисленные пункты охватывают все знаковые позиции в этой сфере, закон РФ об образовании - оснвополагающий документ государственных и коммерческих образовательных услуг с мощным правовым потенциалом и возможностью широкого практического применения.

В нем чётко сформулированы все основные принципы образовательной системы в России. Данный документ не только подробно описывает практические аспекты и нюансы, но и обозначает общую стратегию государства в системе обучения. И ещё один важный момент – в законе об образовании был окончательно определён статус учителя как педагогического работника, которому отныне предоставляются особые льготы. Федеральный закон об образовании в РФ способен внести ясность в любые взаимоотношения между участниками процесса обучения. Все статьи и положения этого акта соответствуют положениям Конституции РФ и духу мирового сообщества, участвующего в международной образовательной системе.

Гос образов стандарт

Одной из современных тенденций развития содержания об­разования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами.Стандартизация содержания образования обусловлена и этапом вхождения России в систему мировой культуры, что требует тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по поддержанию этого идеала (В.С.Леднев).Наряду с законом «Об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретно такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерен интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенство! отвечающее перспективам развития общества.В законе Российской Федерации «Об образовании», введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, нацио­нально-региональный и школьный.Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства Рос­сии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, ис­кусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компо­нента содержания образования, отражающего специфику и на­правленность отдельного образовательного учреждения.Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обя­зательства государства перед своим гражданином, а с другой — гражданина перед государством в области образования. Государ­ство требует от своего гражданина достижения определенного стан­дартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь не­обходимый для этого уровень образовательных услуг.

Нормат документы.

практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов явл. исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной думой, а для пол­ной средней школы — Министерством образования Российское Федерации. Структура учебного плана средней общеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержание обще­го образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный. национально-региональный и школьный компоненты. Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указание последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теории событий, фактов. В программе обусловлена структура распологания учебного материала по годам обучения и внутри каждой школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.Учебная программа, таким образом, выполняет ряд основых функций. Первая может быть названа описательной, поскольку программа является средством описания содержания образования на уровне учебного предмета. Вторая — это идейно-мировозренческая функция. Ее суть заключается в том, что знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности научного мировоззрения у школьников. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны. Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учеб­ного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др.

Общая теория методов обуч

Методы обучения—это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой—учения .Методы преподавания—это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач. Методы учения — это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов наз.методическими приемами. Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения. Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия). Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. Выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения. При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские. Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью характер установления обратной связи, предлагает выделение методов ал­горитмизации и программированного обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выделили две группы: репродуктивные и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение). Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система.

10.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся: словесные, наглядные, репродуктивные, поисковые. Проблема совершенствования методов обучения в современной общеобразовательной организации.

-словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

-наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс­няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое­ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч­ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

При исполь­зовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель исполь­зует такие приемы:

— создает проблемную ситуацию (ставит воп­росы, предлагает задачу),

— организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации,

— подтверждает правильность выводов,

— выдвигает готовое проблемное задание.

Учащиеся, основываясь на прежнем опыте и знаниях:

— высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации,

— обобщают ранее приобретенные знания,

— выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблем­ной ситуации.

Проблемно-поисковые методы обучения применяются на практике также с помощью словесных, наглядных и практиче­ских методов обучения.

Проблемно-поисковые методы применяютсяпреимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и само­стоятельному овладению знаниями.

Воспитание в системе цпп.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определи­лись различные подходы к объяснению этой категории.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умствен­ное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное пла­номерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом опреде­лении. Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние све­дения о конкретном ребенке, что создавало условия для диффе­ренциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики про­должался недолго. С усилением тоталитарной государственной сис­темы в практике воспитания постепенно начали преобладать жестокая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов. В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния: объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека. Была сведена на нет практика изучения ребенка выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека. авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей; Разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам. Нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе; слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений. Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов.

№20 Цели и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается всесторонне и гармонично развитой. задачи:

• философско-мировоззренческая ориентация личности .

• оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала.

• приобщение личности к системе культурных ценностей

• раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали

• развитие интеллектуально нравственной свободы личности

• возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма

• формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны

Решение названных задач дает возможность заложить фунда­мент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жиз­ни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

21.Современные концепции воспитания обучающихся: социокультурные основания, содержание, технологии. Проблема классификации концепции воспитания.

При разработке концепции за основу берется одна значимая проблема, например: самореализация личности, формирование культурно-компетентной личности или формирование здорового образа жизни. Идея саморазвития, самореализации является чрезвычайно значимой для многих современных концепций воспитания.

В начале 1990-х гг. коллективом ученых под руководством А. А. Бодалева, 3. И. Мальковой, Л. И. Новиковой была предложена концепция воспитания учащейся молодежи в современном мире. Она ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание, социальное взаимодействие с личностью.

Цель воспитания в данной концепции – всестороннее развитие личности. Задачи воспитания были сформулированы следующим образом: приобщение учащихся к системе ценностей; выявление творческого потенциала детей; формирование чувства свободы, способности к объективной самооценке; уважение к правилам, нормам совместной жизни; воспитание положительного отношения к труду.

В основу концепции положены следующие идеи:

а) личностный подход – признание личности высшей социальной ценностью;

б) отношение к воспитаннику как субъекту воспитания;

в) природосообразность – учет половых и возрастных особенностей учащихся;

г) культуросообразность – опора на национальные традиции народа;

д) гуманизация межличностных отношений;

е) опора на чувства воспитанников.

Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О. С. Газманом и А. В. Ивановым и адресована классным воспитателям.

Авторы обратились к проблеме целей воспитания и наряду с идеальной целью – формирование гармонической, всесторонне развитой личности – предложили реальную. Цель – дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Базовая культура понимается как некоторая целостность, включающая минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад)[1].

Понятие "культура" включает в гармоническом единстве культуру знания, культуру творческого действия, культуру чувств и общения. Культура – это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.

Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопределения, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуру тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни.

В основе концепция воспитания Η. Е. Щурковой лежит понимание воспитания как вхождения в культуру. Смысл "вхождения в культуру" заключается в формировании у школьника образа достойной жизни. Педагог не навязывает какие-либо догматические идеи и ценности, а помогает ребенку самому выработать свое отношение к жизни и сформировать собственное понимание того, что есть Истина, Добро и Красота. Средством для общения педагога с ребенком является предметный мир (мир вещей) и мир идей. Педагог в совместной групповой деятельности "проживает" с ребенком какой-то отрезок жизни, обмениваясь ценностями и жизненными смыслами. Конечной целью воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную человека.

№22. Структура и этапы развития воспитательной системы. Хар-ка воспит систем.

• Пед сис школы — целен-ая, самоорган-ся сис, в кот осн целью выступает вкл-е шк-ов в жизнь общ-а, их разв-е. Эта цель реализуется на всех этапах функц-ия пед сист школы, в ее дидак и воспит подсист-ах. воспитательная система школы проходит в своем развитии четыре этапа. Первый этап — становление системы(отбор ведущих пед-х форм-е кол-ва единомыш-ов). Второй этап — отработка системы. На этом этапе происходит развитие шк-го кол-а, органов самоуправления. Третий этап — окончательное оформление системы. В центре внимания — вос-ие свободной, гуманной, духовной, творческой, практ-ой личности.

Четвертый этап — перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем.

Создание в школе коллектива — это появление нового интегративного качества воспитательной системы, свидет-го о ее целостности.

Оценка эффективности воспитательной системы школы. Переход школы от казенного «учреждения» в состояние воспитательной системы, движение воспит-ой системы от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно только в результате целенаправленной работы. Технология создания и развития воспитательной системы школы складывается из следующих элементов: выявление ведущей идеи, формулировка основных целей и задач, разработка на их основе теор-ой концепции, конкретизация составляющих системы и механизмов их взаимодействия, проектирование необходимых для этого условий и воплощение их на практике, продуктивное освоение среды. Для опр-я ур сформир-ти воспит системы школы Л. К. Гребенкина предложила использовать группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая гр позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспит сист, а вторая дает предст-ие об уровне ее сформир-и и эффект-ти. Критерии качества складываются из таких показателей, как:

§ степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;

§ общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутренний комфорт;

§ уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе школы.

Воспит. сист. обшей заботы. Идея общей заботы была выдвинута ленингр-м уч-м И.П.Иванопым в конце50-х. В основе создания сит. Лежат принц: соц. полезная напр-ть деят-ти детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых. Воспит-ая система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело — её главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в опр. послед-ти. В организации колле-ой творч-ой деят-ти отмечаются несколько этапов: предварительная работа воспитателей; колл-ое планирование; колл-ая подготовка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие. В воспит. Сист. главное — не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Воспитательная система школы диалога культур.(курганов) Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного пед. проц. явл-ся стержневой и оригинальной в воспит сист школы диалога культур. Осн-ые положение: переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур.

• школа предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овладению истинной. Гумм-ая воспит-ая система современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация наличность школьника, его интересы и способности. Она опирается на идеи системности, комплексности кол-ва. Модель гуман-ой воспит. сист основана на цел-ой пед концепции, выс уровне неформ-х межличн-х отнош, тв-ве. Воспит. Сист школы-комплекса. Реш проблем в школах-комплексах связано с усиленным вниманием не только к содержательной, псих-пед-ой стороне, но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество шк-комплекса — ее истинный гуманизм, когда в отличие от остальных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возм-ти и условия для обучения воспитания каждого ребенка. Создание воспитательной системы школы-комплекса позволяет каждому школьнику выстроить пространство для самореализации.

Школа-комплекс — образовательное учреждение, основанное на взаимод-ии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта. Шк-компл зав от конкретных соц-педаг-х условий, мат-тех-х и кадровых возможностей. Особое внимание в шк-комп-се занимает школа раннего развития.

№.23. Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Закономерности и метапринципы воспитания. Данная закономер­ность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий прин­цип в системе гуманистических метапринципов воспитания — прин­цип непрерывного общего и профессионального развития личности. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личност­ного подходов. Принцип полусубъектного (диалогического) подхода предпо­лагает преобразование суперпозиции педагога и субординирован­ной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции со­трудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает усло­вия для самодвижения. Одним из таких принципов является принцип обучения и воспи­тания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочета­ние коллективных, групповых и индивидуальных форм организа­ции педагогического процесса. Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школь­ников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б.Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирова­ние у воспитанников эстетического отношения к действительно­сти позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту обществен­ных эстетических идеалов. Важнейший принцип организации детской деятельности — ува­жение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательно­стью к нему. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Реализация принципа уважения к личности в сочетании с ра­зумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

Успешная реализация принципов единства требований и уважения к личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности требований школы, семьи и общественности. Взаимосвязь принципов воспитания и обучения в педагогическом процессе. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они прояв­ляются одновременно в любом элементе педагогического процес­са, хотя и в различной степени.

№24.Формирование БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир. В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Мировоззренческие убеждения и действительность. Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей.

Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.

Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.

Основные средства формирования мировоззрения учащихся.Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, что значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности ее активной практической деятельности. Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется на основе методологических идей, теорий и принципов. Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент. Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обу<