Особенности экспериментирования в разных возрастных группах

Все дети думают, чувствуют и видят по-своему.

Ж.-Ж. Руссо

-гппттщщ

Общие закономерности. Экспериментирование в дошколь­ных учреждениях может осуществляться в разных формах. Ко­личество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разно­образием форм он может овладеть.Овладение каждой формой экспериментирования подчиня­ется закону перехода количественных изменений в качественные. Вникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На опре­деленном этапе в ее недрах создаются предпосылки для воз­никновения нового, еще более сложного способа эксперимен­таторской деятельности.

Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следую­щим образом: «Как только очередная форма освоена, она заме­няется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важ­ную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрос­лым; но они наполняются новым, более сложным содержани­ем. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются но­выми формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бы­вает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ре­бенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и од­новременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог ра­ботает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соот­ветствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верх- .него предела.

Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (J1.C. Выготский).

Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего — при­мерно в 3—3,5 месяца, когда она является единственной до­ступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок кру­тит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрос­лые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким об­разом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и со­циальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в па­мяти на всю жизнь: Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к по­толку, что одни вещи бьются, другие — нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулирова­нием. Данный период можно было бы, вслед И.П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осмат­ривать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хоро­шо знакомые каждому взрослому. Это — очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведе­ния об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление от­дельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период — периодлюбопыт­ства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излиш­ние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем актив­нее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает овладевать уже бо­лее сложными сведениями — сведениями о процессах и явле­ниях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что каждый ре­бенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершенно трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это — нет.

Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности — манипулирование предметами — разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе— в экспериментирование, третье — в труд.

Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю-теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет — при условии правиль­ного воспитания — ребенок вступает в следующий период — пе­риодлюбознательности. Экспериментаторская деятельность при­обретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится само­стоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошколь­ного возраста приобретает способность осуществлять экспериментированиепривычном для нас смысле слова.Из сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки работы во всех возрастных группах.Если в свое время ребенка целенаправленно не гото­вили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок ив 5, ив 6, ив7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все иг­рушки, раскладывает ровным слоем, по квартире — и больше ничего.

Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в данном пособии начинается с первого года жизни.

Структура эксперимента. В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики эксперимента.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

Рассмотрим, как происходит становление всех этапов экспе­риментирования в возрастном аспекте. В схематическом виде эти данные представлены в таблице (см. ниже).

1-я группа раннего возраста. Как неоднократно говорилось выше, самые ранние зачатки экспериментирования относятся к тому воз­расту, когда ребенок впервые протянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать пред­метами, а его анализаторы фиксируют все события. Память обо­гащается все новыми и новыми фактами, и наконец, наступает такой момент, когда благодаря переходу количественных измене­ний в качественные появляется новая форма манипулирования — сознательная. Теперь ребенок осмысленно бросает игрушки, сту­чит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют и многое запоминают путем запечатления, но наблю­дение как целенаправленный процесс у них еще отсутствует.

Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрос­лый должен обогащать среду различными объектами — как иг­рушечными, так и настоящими. Все действия — и свои, и ре­бенка — взрослый сопровождает словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в па­мяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. Таким образом, в течение первого года жизни ребенок должен:

— манипулировать предметами;

— смотреть, как это делает взрослый;

— начать запоминать значение некоторых слов.

2-я группа раннего возраста. На втором году жизни взрос­лый еще более расширяет возможности ребенка по манипули­рованию предметами. Новым в данном возрасте становится управляемое манипулирование. Малыш начинает выполнять отдельные действия по просьбе взрослого. Одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!». К пониманию смысла это­го слова он должен прийти через собственный опыт, который бывает не только приятным, но и огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя!», использование его без подкрепле­ния реальными отрицательными последствиями лишает ребе^ ка возможности приобретать собственный опыт, вследствие чего теряется вера в это слово.

Речь воспитателя становится более лаконичной и четкой, поскольку теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослые дол­жны принимать самое непосредственное участие в экспери­ментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения.

1-я младшая группа. На третьем году жизни наглядно-дей­ственное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспери­ментирование. Продолжая обогащать среду ребенка более сложными объектами, взрослый создает все условия для развития его са­мостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и вы­ражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это — основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятель­ное экспериментирование, то возможны два исхода: либо фор­мируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы — извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу».

К концу второго года жизни все нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые пред­меты и действия с ними. К этому времени они должны иметьправильные представления о многих объектах и их частях, о наи­более распространенных формах поведения животных и о явле­ниях природы. Все организуемые взрослыми наблюдения явля­ются кратковременными и осуществляются либо индивидуаль­но, либо небольшими группами.

Дети уже способны выполнять отдельные простейшие пору­чения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной работе они еще не способны. Взрослый всегда должен быть рядом.

В этом возрасте впервые появляется способность к присталь­ному и целенаправленному рассматриванию объектов и собы­тий. Это дает возможность приступить к осуществлению про­стейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости внимания период на­блюдения является очень коротким, и взрослый должен посто­янно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избран­ному объекту.

К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следовательно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется, внимание к соблюдению пра­вил безопасности возрастает.

2-я младшая группа. На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. Из таблицы видно, какой скачок делает экспериментирование в данной возрасте. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не при­менимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех важных достижениях:

— у детей накопилась определенная сумма знаний (как из­вестно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не воз­никает);

— сформировалась способность сопоставлять факты, уста­навливать между ними хотя бы простейшие отношения и ви­деть пробелы в собственных знаниях;

— появилось понимание, что знания можно получить вер­бальным путем от взрослого человека.

Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а по­мочь ребенку получить их самостоятельно, поставив неболь­шой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в фор­мулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать ме­тодику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй млад­шей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в со­вершении любых действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это самому. Перед кошкой кладут кусочек помидора и наблюдают, чем кончится дело. В кон­це взрослый задает ребенку его же вопрос: «Ну что, съела?» — и тот хорошо понял: нет.

Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, как в предыдущей группе, а два действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую», «Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привле­кать детей к прогнозированию результатов своих действий: «Игорь, что получится, если мы подуем на одуванчик?» У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание. Это позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые съел хомячок», «Вот две картинки. На какой из них изображено такое же дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты и давать словесный отчет об увиденном.

Дети уже способны улавливать простейшие причинно-след­ственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопро­сы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэто­му реагируют на предупреждения взрослого более осмыслен­но; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

"чтнииЩЩЩЦЩ

Средняя группа. В средней группе все наметившиеся тенден­ции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благо­даря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого склады­вается свой стиль в работе. Если к этому времени взрослый сумеет занять позицию старшего друга, ребенок начнет все чаще и чаще задавать ему вопрос: «Как это сделать?» Он может те­перь получать не только два, но иногда и три указания сразу, если действия просты и знакомы. Появляются первые попытки работать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим — и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так какбез постоянного поощрения и выражения одобрения деятель­ность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод.

В средней группе впервые начинают проводиться экспери­менты по выяснению причин отдельных явлений, например: «По­чему этот камешек нагрелся сильнее?» — «Потому что он имеет черный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» — «По­тому что мы его повесили на батарею».

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять ри­сунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также пер­вые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, ко­торые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже при­ближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу — пока только разницу.

Наконец, в средней группе можно пытаться проводить дли­тельные наблюдения, которые хоть и не являются эксперимен­тами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для про­ведения длительных экспериментов в будущем году.

Старшая группа. При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Те­перь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны по­стоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сде­лаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль вос­питателя как умного друга и советчика возрастает. Он не на­вязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопро­сов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у де­тей уже выработан вкус к экспериментированию и сформиро­вана культура работы. В противном случае имеет смысл стро­ить педагогический процесс по системе, описанной для сред­ней группы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозирова­нию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозиро­вание последствия своих действий и прогнозирование поведе­ния объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят ока­зался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: «Слава, ты собираешься посадить хо­мячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал».

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получа­ют следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случа­ях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваи­ваются разные способы фиксации натуральных объектов (гер­баризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Под­держиваемые доброжелательным интересом со стороны взрос­лого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об уви­денном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по срав­нению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога — хотя бы молчаливой — речь детей постоянно пре­рывается паузами.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии ло­гического мышления. Воспитатель своими вопросами стимули­рует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем иг­ровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, по­чва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» — «Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть зве­ньев логической цепочки.

В старшей группе начинают вводиться длительные экспери­менты, в процессе которых устанавливаются общие закономер­ности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут нахо­дить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им на­чать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоя­тельность детей повышается, необходимо еще больше внима­ния уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внима­ния часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоян­но напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Подготовительная к школе группа. В этой группе проведе­ние экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рас­сматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наи­более успешный путь ознакомления детей с окружающим ми­ром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды де­ятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их про­ведению распределяется равномерно между воспитателем и деть­ми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в кото­рых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за хо­дом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по .сравнению с обычными опытами доля таких эксперимен­тов в детском саду невелика, но они доставляют ребятам ог­ромную радость.

Детям седьмого года жизни доступны такие сложные ум­ственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также да­вать яркое, красочное описание увиденного.

Однако сказанное не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребен­ком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ре­бенка навыкам экспериментирования и не считать, что он дол­жен владеть ими только потому, что достиг того или иного воз­раста. Степень овладения навыками определяется не возрас­том, а условиями, в которых воспитывался человек, а также индивидуальными особенностями ребенка.

Сводные данные о возрастной динамике формирования всех этапов экспериментирования приведены в следующем разделе в виде таблицы.

Рекомендации по организации занятий

1. Старайтесь показать детям привлекательность четкого начала занятий, но стремитесь к тому, чтобы на это уходило все мень­ше времени.

2. Начинайте занятие энергично. Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят де­лом.

3. Помните: паузы, медлительность, безделье — бич дисцип­лины.

4. Увлекайте детей интересным содержанием материала, ум­ственным напряжением. Контролируйте темп занятия.

5. Дайте возможность ребятам почувствовать свою причаст­ность к открытиям.

Из памятки на столе учителя

............... ........... .......

Избегайте шаблонного начала занятий: «Тук-тук! Кто к нам пришел? Кукла Катя!» (варианты — Незнайка, Мишка, Карлсон; «Сегодня у нас будет необычное занятие. Я загадаю за­гадку, а вы отгадайте» и т.п.).

литература

1. Аралбаева Р.К., Когутенко Н.К Развитие словаря ребенка трех и четырех лет на системном содержании знаний // Тез. респ. науч.-метод, конф. «Психолого-педагогические проблемы фор­мирования личности в дошкольном возрасте». Алма-Ата, 1990.

2. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982—1984.

3. Запорожец А.В. Значение периодов детства для формиро­вания детской личности // Хрестоматия по психологии: Учеб. по­собие для студ. пед. ин-тов / Сост. В.В. Мироненко. 2-е изд. М., 1987.

4. Иванова А.И. Программа экологического образования до­школьников «Живая экология». Новокузнецк, 1999.

5. Иванова А.И. Структура знания и ее преобразование в он­тогенезе. Новокузнецк, 1999.

6. Иванова А. И. Основные принципы организации экологичес­кого образования дошкольников // Антропоэкологические под­ходы в современном образовании. В 2 ч. Ч. 1. Новокузнецк, 1999.

7. Коменский Я.А. Материнская школа // История дошколь­ной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

8. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // Там же.

9. Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

.10. Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) // Антоло­гия педагогической мысли России второй половин XIX — нача­ла XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. М., 1990.

11. Песталоцци И.Г. Дневник Песталоцци о воспитании сына / / История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

12. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Там же.

13. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци. Там же.

14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

15. Поддъяков И. Сенсация: открытие новой ведущей дея­тельности // Педагогический вестник. 1997. № 1. С. 6.

16. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. М., 1985.

17. Роттенберг В. Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» // Знание — сила. 1984. № 12. С. 38—39.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

19. Руссо Ж. -Ж. Юлия, или Новая Элоиза // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

20. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Там же.

21. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под. ред. Р.А. Курбатовой, Н.Н. Поддъякова. М., 1984.

22. Эфруси П.О. Мир восприятий и мышление ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

Содержание

Предисловие

Детское экспериментирование как метод обучения

Характеристика понятийного ряда

Связь детского экспериментирования с другими видамидеятельности

Классификация наблюдений и экспериментов

Демонстрационные наблюдения и эксперименты

Фронтальные наблюдения и эксперименты

Особенности естественно-научных и экологическихэкспериментов

Требования, предъявляемые к объектам работы

Особенности детского экспериментирования

Методические требования к подготовкеи проведению экспериментов

Решение экспериментальных задач

Соблюдение правил безопасности

Типичные недостатки при организации экспериментов

Особенности экспериментированияв разных возрастных группах

Структурно-логическая схема формирования навыковэкспериментирования в дошкольном возрасте

Литература