Наблюдения и эксперименты в детском саду

ПРОГРАММЫ ДОУ

А.И. ИВАНОВА

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ

НАБЛЮДЕНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

Методическое пособие 2-е издание

УДК 373

ББК 74.100.5

И21

Рецензенты:

Н.П. Масленникова, доцент кафедры биологии и валеологии Новокузнецкого института повышения квалификации;

JI.E. Крепышева, заместитель заведующей по учебно- воспитательной работе детского сада № 249 г. Новокузнецка.

Иванова А.И.

Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 56 с. (Программы ДОУ).

ISBN978-5-9949-0268-4

В пособии изложены основные требования, которым должны соответствовать экологические и естественно-научные эксперименты, организуемые с детьми первых семи лет жизни.

Предназначается для работников дошкольных учреждений, а также для студентов факультетов дошкольного воспитания педагогических институтов и колледжей.

Люди, научившиеся … наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел.

К.Е. Тимирязев

ПРЕДИСЛОВИЕ

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественно-научного и экологического образования. Для того чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы.

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и — что самое главное — отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Настоящее пособие ставит своей целью ликвидацию некоторых имеющихся в этой области пробелов и привлечение внимания педагогов к данному методу обучения. Оно должно дать практическим работникам детских образовательных учреждений, а также студентам высших и средних специальных учебныхзаведений первичные представления об особенностях организации экспериментирования с детьми первых семи лет жизни.В пособии описаны имеющиеся в литературе и выявленные в ходе собственных исследований общие закономерности детского экспериментирования, освещены особенности естественнонаучных экспериментов, раскрываются основные методические требования к организации экспериментов в дошкольных учреждениях, а также прослеживается возрастная динамика становлениянавыков экспериментирования с первого года жизни до поступления детей в школу.

Пособие должно помочь педагогам:

— понять роль и места детского экспериментирования в общей системе человеческих знаний;

— овладеть методикой руководства экспериментаторской деятельностью детей дошкольного возраста;

— увидеть отличия детского экспериментирования от экспериментирования школьников и взрослых;

— познакомиться с требованиями, предъявляемыми к объектам экспериментирования;

— научиться самостоятельно планировать эксперименты и подбирать их тематику;

— контролировать соблюдение детьми правил безопасности.

Поскольку данное пособие является одной их первых попыток систематического изложения сведений о детском экспериментировании, оно не может быть свободным от недостатков. Автор будет искренне признателен всем, кто сочтет возможным высказать замечания и конструктивные предложения, направленные на совершенствование обсуждаемого метода развития личности ребенка.

Требования, предъявляемые к объектам работы

При организации наблюдений очень важно правильно выбрать объект. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

1. Главным является требование максимального соответствия избранного объекта целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента. Выбирая объект, надо отдать предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. Например, нахохливание птиц зимой лучше всего показать на примере воробьев, а не ворон и сорок.

Вторым по важности требованием является безопасность объекта для детей. Так, категорически запрещается работать с ядовитыми растениями и грибами, со злобными или испуганными животными. При ознакомлении с котенком или щенком надо заранее проверить, не являются ли они агрессивными. Однако иногда создаются такие условия, когда воспитатель силой обстоятельств вынужден знакомить детей с опасными объектами.

Например, если вокруг участка детского сада растут дурман или белена, в лесу встречаются ядовитые грибы, воспитатель обязан познакомить детей с ними для предотвращения несчастного случая. В данной ситуации нельзя заменять натуральные объекты изобразительными пособиями, так как впоследствии дети могут не узнать опасный объект в реальных условиях. Проводя такое занятие, воспитатель должен соблюдать определенный ритуал. Он держится на расстоянии от объекта, не прикасается к нему руками и постоянно подчеркивает это, заостряя внимание детей на такой форме своего поведения. При необходимости указать на отдельные детали он пользуется палочкой, которую затем демонстративно уничтожает на глазах у детей и потом сам моет руки. Дети должны запечатлеть не только внешний вид опасного объекта, но и правильные способы обращения с ним.

2. Категорически запрещается проводить эксперименты с незнакомыми объектами — будь то незнакомый вид или незнакомый экземпляр. При контакте с неизвестными объектами вероятность несчастных случаев резко возрастает.

3. Желательно, чтобы объект, выбранный для экспериментирования, был типичным для данной группы объектов и содержал все необходимые части. Так, для запланированных экспериментов нерационально приносить котенка без хвоста, щенка с разорванным ухом или растение, выросшее в условиях недостатка света. При знакомстве с дефективными объектами у детей складываются неправильные представления об их строении и функциях. Кроме того, дефект отвлекает внимание детей, вызывает не относящиеся к делу вопросы и нежелательные эмоции.

Однако из этого правила есть исключения. Если ребенок из добрых побуждений принес в группу дефективное или больное животное, недопустимо его выбрасывать, обрекая тем самым на гибель. Этим поступком взрослый, с одной стороны, дает детям пример жестокого обращения со слабым существом, с другой — повышает риск заражения ребенка, так как почти наверняка тот будет стараться найти животное и ухаживать за ним в тайне от взрослых. Опытный педагог всегда найдет способ похвалить ребенка за добрый поступок и под предлогом охраны здоровья животного примет меры по его изоляции. В дальнейшем он выберет оптимальный вариант решения возникшей проблемы в зависимости от конкретных условий, вплоть до уничтожения животного, но сделает это так, чтобы дети ничего плохого не заподозрили.

Если же принесенный детьми объект не несет никакой опасности и просто дефективен, можно провести наблюдение, постараться найти причины дефективности, чтобы извлечь из них должный урок, и обсудить, что мы можем сделать для облегчения жизни такому объекту. В данном примере не следует представлять себе только животных-калек. Это могут быть сломанные веточки, растения, засыхающие от нехватки воды, проростки, пробивающиеся из-под камня; во всех этих случаях дети, осознав причины дефективности, могут оказать объектам вполне реальную помощь.

5. Аналогичные требования предъявляются и к эстетической стороне объектов. Красивый объект, оказывая положительное эмоциональное воздействие на ребенка, вызывает у него желание общаться как можно дольше. Однако в природоведении категория «красивый» является не только эстетической, но и биологической. Она становится синонимом понятия «гармония в природе». Размер, форма, цвет, соотношение частей — все эти признаки обеспечивают приспособление организмов к среде обитания. Чем ближе они к идеальному варианту, тем более красивыми кажутся нам животные и растения.

В разряд некрасивых («страшных», «противных») обычно попадают три категории организмов: те, кого мы боимся (черви, пиявки, змеи); те, кого мы вынуждены уничтожать по соображениям гигиены или как вредителей сельского хозяйства (тараканы, мухи, пауки, клопы, крысы, мыши), и те, кто в нашем представлении ассоциируются с отрицательными сказочными персонажами (Баба Яга ест мышей, лягушек и жаб).

На самом деле все эти животные красивы. Естественный отбор «трудился» над ними в течение миллионов лет эволюции, и в результате сформировались существа очень гармоничные, хорошо приспособленные к условиям своего обитания и, следовательно, с биологической точки зрения очень красивые. Дети за время пребывания в детском саду должны научиться видеть красоту всех живых организмов и не делить на красивых и некрасивых.

По-иному воспринимаются нарушения внешнего вида больных и калек. Они на самом деле некрасивы — некрасивы в том смысле, что плохо приспособлены к среде обитания, следовательно, негармоничны. Так, растения, растущие на неудобренной почве, имеют мелкие бледно окрашенные листья, уродливые цветы, деформированные плоды. У больного животного слезятся глаза, выпадает шерсть, выпирают кости. Так же выглядит и голодающее животное. По отношению к таким объектам воспитатель должен стремиться вызвать не отвращение, а сочувствие, научить видеть за уродством страдание и, что самое главное, должен сформировать у детей желание сделать чудо — путем заботливого ухода превратить некрасивое в красивое.

В этом отношении показателен опыт детских учреждений Германии. Здесь широко практикуется воспитание детей-инвалидов в обычных детских садах. После глубокого изучения проблемы там сочли необходимым отказаться от специализированных учреждений для дефективных детей. Это оказалось полезным и для инвалидов, и для здоровых. У первых облегчается задача социальной адаптации, у вторых вырабатываются такие качества, как заботливость, умение своевременно прийти на помощь, формируются практические навыки по уходу за больными. В отсутствие ребенка-инвалида дети и педагоги часто обсуждают между собой вопрос: «Хорошо ли ему с нами? Все ли мы делаем, чтобы ему было хорошо?» Такая практическая деятельность намного полезнее, чем десятки рассказов и бесед на морально-этические темы.

6. Часто встречающиеся представления о том, что объекты наблюдения должны соответствовать возрастным особенностям детей, в подавляющем большинстве случаев несостоятельны. Например, нельзя говорить, что голуби и золотые рыбки соответствуют одному возрасту, а воробьи и гурами — другому. Программа экологического образования дошкольников построена по концентрическому принципу. Это значит, что к одному и тому же объекту приходится возвращаться многократно и каждый раз добавлять к известным знаниям что-то новое. Например, ребенок первого года жизни будет с удовольствием рассматривать голубей, сидя на руках у взрослого; в два-три года он научится отличать голубей от других птиц; еще через год впервые начнет подкармливать крошками хлеба; в средней и старшей группах изучит повадки и поведение; в подготовительной заинтересуется механизмами полета, вопросами охраны природы.

Таким образом, за редким исключением, нет и не может быть никаких возрастных ограничений в демонстрации тех или иных объектов. В прямой же зависимости от возраста находятся понятия, которые могут быть сформированы у детей с помощью тех или иных объектов. Чем старше ребенок, тем более сложными понятиями он способен овладеть.

Рекомендации по организации занятий

1. Старайтесь показать детям привлекательность четкого начала занятий, но стремитесь к тому, чтобы на это уходило все меньше времени.

2. Начинайте занятие энергично. Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят делом.

3. Помните: паузы, медлительность, безделье — бич дисциплины.

4. Увлекайте детей интересным содержанием материала, умственным напряжением. Контролируйте темп занятия.

5. Дайте возможность ребятам почувствовать свою причастность к открытиям.

Из памятки на столе учителя

............... ........... .......

Избегайте шаблонного начала занятий: «Тук-тук! Кто к нам пришел? Кукла Катя!» (варианты — Незнайка, Мишка, Карлсон; «Сегодня у нас будет необычное занятие. Я загадаю загадку, а вы отгадайте» и т.п.).

наблюдения и эксперименты в детском саду - student2.ru

литература

1. Аралбаева Р.К., Когутенко Н.К Развитие словаря ребенка трех и четырех лет на системном содержании знаний // Тез. респ. науч.-метод, конф. «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в дошкольном возрасте». Алма-Ата, 1990.

2. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982—1984.

3. Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. В.В. Мироненко. 2-е изд. М., 1987.

4. Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». Новокузнецк, 1999.

5. Иванова А.И. Структура знания и ее преобразование в онтогенезе. Новокузнецк, 1999.

6. Иванова А. И. Основные принципы организации экологического образования дошкольников // Антропоэкологические подходы в современном образовании. В 2 ч. Ч. 1. Новокузнецк, 1999.

7. Коменский Я.А. Материнская школа // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

8. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // Там же.

9. Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

.10. Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) // Антология педагогической мысли России второй половин XIX — начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. М., 1990.

11. Песталоцци И.Г. Дневник Песталоцци о воспитании сына / / История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

12. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Там же.

13. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци. Там же.

14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

15. Поддъяков И. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1. С. 6.

16. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. М., 1985.

17. Роттенберг В. Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» // Знание — сила. 1984. № 12. С. 38—39.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

19. Руссо Ж. -Ж. Юлия, или Новая Элоиза // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

20. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Там же.

21. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под. ред. Р.А. Курбатовой, Н.Н. Поддъякова. М., 1984.

22. Эфруси П.О. Мир восприятий и мышление ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

Содержание

Предисловие

Детское экспериментирование как метод обучения

Характеристика понятийного ряда

Связь детского экспериментирования с другими видамидеятельности

Классификация наблюдений и экспериментов

Демонстрационные наблюдения и эксперименты

Фронтальные наблюдения и эксперименты

Особенности естественно-научных и экологическихэкспериментов

Требования, предъявляемые к объектам работы

Особенности детского экспериментирования

Методические требования к подготовкеи проведению экспериментов