Основания СОДЕРЖАНИЯ обучения

Основанием содержания обучения как развития опыта личности (пс.-п.) является структура этого опыта (рис. 12.): индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки. Рассмотрим их по отдельности.

2.2.1. Индивидуальные знания.В основе развитияиндивидуальных знаний человека лежит, естественно, общественное сознание (см. гл. 2, § 1) в его формах – язык, мораль, наука и т.д., носителем которых, как уже говорилось, являются общественные знания (там же). Общественные и индивидуальные знания различаются принципиально. Если общественные знания существуют сами по себе, независимо от того или иного конкретного человека – в книгах и т.д. и являются принадлежностью всего человечества, то индивидуальные знания являются принадлежностью только одного человека. Они «помещаются в его голове – у кого сколько поместится» – индивидуальные

Рис. 12. Структура опыта личности (пс.-п.)

знания являются атрибутом сознания каждого конкретного человека (индивида, личности).

На различиях общественных и индивидуальных знаний нам необходимо остановиться подробнее в силу наследия прошлых традиций педагогики, влияющих на современное ее развитие.

«Основная образовательная задача школы – обеспечить ак­тивное, сознательное, прочное и систематическое усвоение школьниками основ наук» [26]. «Знания – это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» [11]. Мы привели цитаты, характеризующие точки зрения, наиболее типичные в прошлом. Эти по­ложения, взгляды, выраженные во многих работах по педагогичес­кой психологии, педагогике и методике XX в., мы рассмотрим в следую­щих аспектах.

Во-первых, основная цель учения сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обо­бщенных результатов того, что создано предшествующим опытом че­ловечества. Но обобщенные результаты выражены в общественных, в том числе в научных знани­ях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками образовательного процесса. В то же время в развитии человека в процессе обуче­ния важнейшим компонентом является овладение процессом, спосо­бами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Ов­ладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное раз­витие обучающегося. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практичес­кими умениями (компетенциями), в том числе трудовыми, профессиональными. Эта важ­нейшая сторона образовательного процесса практически не учитыва­лась. Современное стремительное развитие компетентностного подхода как раз и связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности.

Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение – процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты общественно-исторического развития общества – это общественные знания. Поскольку общественные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть освоение знаний в формах понятий, зако­нов, принципов и т.д. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внима­ние в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: образовательной, трудовой, в быту и т.д. Поскольку чувственные знания обучающегося отошли от основного русла образовательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в ас­пекте применения теоретических знаний в практической деятель­ности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.[?????]

В-третьих, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллек­тивного субъекта, общественных знаний и знаний отдельного человека – индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека – в носителях информации в виде книг и т.п., то знания каждого отдельного человека неразрывно связаны с его переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой че­ловеческой деятельности оба момента – объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный – соединены, не сущест­вуют друг без друга, обусловливаются одним источником – практи­ческим отношением каждого человека к окружающей действитель­ности.

При отборе и систематизации учебного материала, это поло­жение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем общественного (до сих пор исключительно научного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде – с точки зрения структуры самого на­учного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимся, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для него, для его дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происхо­дило и происходит до сих пор так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу – следующему поколению – вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Обучающийся рассматри­вался как бы в роли копилки. При этом подразумевалось, подразумевается, что на­копленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости, может применять в жизни, в своей деятельности.

Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание общего и профессионального об­разования при знаниевом подходе строилось и строится до сих пор на построении содержания адекватных учебных предметов – физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физи­ками – таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии – как будто всех надо было сделать профессиональными би­ологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у обучающегося в го­лове не складывается целостного научного мировоззрения, а ос­таются отрывочные сведения: это – из математики, это – из истории и т.д. С другой стороны – эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучающихся, быстро ими теря­ются, забываются. В результате как массовое явление – выпускни­кам учебных заведений, приходящим впервые на работу говори­лось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПУ, техникуме, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».

Таким образом, при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем. [?????]

С одной стороны – это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувствен­ных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе ов­ладения деятельностью; совершенствование системы знаний о дея­тельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск воз­можностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о дея­тельности.

С другой стороны, поиск возможностей соединения формирова­ния теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практичес­кими потребностями, его ценностными ориентациями; поиск возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий образовательной деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.

Индивидуальные знания можно классифицировать (рис. 13):

1. По объемам освоения, овладения – продолжительность обучения, количество освоенных учебных курсов, их глубина и степень детализации и т.д. Общепринятые критерии по этой классификации пока отсутствуют.[?????]

2. По уровням освоения, овладения [3]. Уровни освоения рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учебного материала; во-вторых – как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала. Выделяются 4 уровня освоения знаний:

Рис. 13. Классификации индивидуальных знаний

- первый уровень – знания-знакомства – узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.

- второй уровень – знания-копии – предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ними.

- третий уровень – предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях; в процессе самостоятельной работы.

- четвертый, высший уровень – знания-трансформации – предполагает возможность творческого применения полученных знаний путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.

3. по уровням обобщения [3, 40]:

- непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений;

- феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, «житейского» языка;

- аналитико-синтетические знания на уровне элементарного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств;

- прогностические знания – объяснение явлений и процессов с использованием их количественной теории, создают возможности прогнозирования их развития;

- аксиоматические – объяснение явлений и процессов с использованием высокой степени общности описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность.

4. По отношению к изучаемому объекту. [31, 40]:

1. Знания об объекте.

2. Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности, все методологические и технологические знания будут относится к этой области.

2.2.2. Умения (компетенции). Умения – освоенные человеком способности выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением. Действительно, все структурные компонеты личности: знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п. направлены как бы во «внутренний план», находятся внутри сознания. А единственным внешним проявлением человека является действие – вспомним гетевское «В деянии начало бытия!». А способность успешно действовать, действовать «с умом» и есть умение.

«Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобратеть необходимые новые знания), правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и достижимость; в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные,включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно, познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в значительной мере свернуты.