Дидактические принципы специального обучения

Процесс-обучения в специальной педагогике строится как на основе методологических принципов, выделяемых современной философией образования, и дидактических принципов общей пе­дагогики, так и на основе дидактических принципов, которые разрабатывает и реализует каждое из направлений специальной педагогики. Их своеобразие не исключает возможности выделения наиболее общих для всех отраслей специальной педагогики осно­вополагающих требований, в соответствии с которыми организу­ется обучение детей и подростков с особыми образовательными потребностями.

Остановимся на рассмотрении методологических принципов, разработанных современной философией образования, имеющих важное значение и для специальной педагогики.

Принцип интерактивности, который вводит в качестве фунда­ментальных характеристик процесса обучения категории взаимо­действия и взаимовлияния. Реализация этого принципа чрезвычайно важна для процесса обучения и в специальном образовании.

Собственная активность ребенка, имеющего то или иное нару­шение развития, должна не только получать поддержку, поощре­ние, подкрепление со стороны педагога, но и постоянно быть направляемой, корригируемой, а часто и сопровождаемой педа­гогом.

При интерактивном подходе на центральное место в педагоги­ческой деятельности выдвигается проблема нарушенной (ослож­ненной) учебной ситуации, в которой педагог выступает как «свя­зующее звено» между ребенком и средой, содействуя нормализа­ции, адаптации среды к возможностям и потребностям ребенка. Взаимодействуя, педагог и ребенок взаимно влияют на процессы саморазвития каждого. Трудности и препятствия на этом пути вызывают у педагога потребность в рефлексии, в поиске форм и способов совершенствования процесса обучения, собственного саморазвития как профессионала. Дефектоориентированный под­ход сменяется ресурсоориентированным. Здесь уместно процити­ровать А. В.Суворова, педагога, ученого и слепоглухого человека: «Ученик, сопротивляясь учителю, развивает его педагогическое

мастерство, стимулируя тем самым его "саморазвитие", учитель должен под влиянием ситуации учебного процесса "саморазви­ваться" в методическом отношении, "подбирать" к ученику ме­тодический "ключик", чтобы развить у ученика желаемую спо­собность, желаемый навык»¹.

Реализация в специальном обучении принципа интерактивно­сти регулируется дозировкой поддерживающей активности педаго­га, что является неотъемлемой характеристикой всякого челове­ческого взаимодействия. Но в этом случае она выступает также как способ формирования и организации детского саморазвития.

Величина активности педагога должна быть точно соразмер­ной и учитывающей целесообразную в конкретной ситуации ак­тивность ребенка: недостаточность поддержки со стороны педаго­га создает у ребенка представление о собственной неспособности выполнить задание, и он перестает искать пути его решения. Но чрезмерная поддержка формирует пассивность, развивает привыч­ку не надеяться на собственные силы, а позднее воспитывает иж­дивенческие настроения.

Большую роль в учебном процессе специального образования играют создание и использование интерактивных обучающих сред, например таких, как специально организованная обучающая сре­да в условиях предметно-практической деятельности (по С.А.Зы­кову); компьютерная обучающая среда; специально подготовлен­ная дидактическая среда, используемая в системе М.Монтессо-ри, и др. Таким образом, принцип интерактивности в учебном процессе тесно связан с принципом активности обучающегося.

Принцип диалога вытекает как следствие из рассмотренного выше и предполагает такую организацию познавательной дея­тельности, при которой все ее участники находятся в ситуации познавательного общения: ученик — педагог, ученик — ученик, ученик — ученики, ученик — компьютер и т.д. Диалогический подход к организации учебного процесса обеспечивает всем его участникам обратную связь, а педагогу позволяет гибко варьи­ровать, менять тактику учебного процесса по результатам дан­ных оперативного (пошагового) контроля, который в условиях диалогической организации оказывается абсолютно естествен­ным. Реализация возможностей учебного диалога на базе теле­коммуникаций, информационных технологий способствует во­влечению в учебный процесс в режиме реального времени тех учащихся, которые имеют значительные ограничения двигатель­ной активности, обеспечивая им возможность дистанционного обучения.

¹ Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личност­ной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 280.

Принцип адаптивности обучения означает необходимость при­способления учебного процесса, всех его составляющих к особен­ностям, возможностям и образовательным потребностям конк­ретного ребенка, учета специфических характеристик определен­ной учебной группы и социокультурного контекста обучения в целом. В специальной педагогике принцип адаптивности прони­зывает все стороны учебного процесса, касаясь его содержания, форм организации, методов и технологий реализации.

Специальные дидактические принципы в структуре различных отраслей специальной педагогики — сурдопедагогики, тифлопе­дагогики, олигофренопедагогики и т.д. —- сформулированы и де­тально разработаны многими исследователями-дефектологами (Л.В.Андреева, А. И.Дьячков, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Б.И.Ко­валенко, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, В.Г.Петрова, Б.П.Пу­занов, Е. Г. Речицкая, Е.А. Стребелева, К. И.Туджанова и др.). Анализ этих принципов показывает, что, во-первых, все авторы выделяют ряд общепедагогических дидактических принципов, указывая на специфику их реализации в условиях специального обучения; во-вторых, практически они все признают значимость определенных специальных дидактических принципов, которые считают универсальными для любой отрасли специальной педа­гогики и относящимися к процессу обучения в специальном об­разовании в целом. Эти принципы отражают требования к содер­жанию обучения, структуре и характеру предъявления учебного материала, к организационным формам и методам обучения и учения с учетом ограниченных возможностей обучаемых (сенсор­ных, познавательных, речевых, коммуникативных, двигательных).

Перечислим и кратко охарактеризуем эти наиболее общие тео­ретические положения, важные для каждой отрасли специальной педагогики и определяющие характер учебного процесса в специ­альном образовании. (Дидактические принципы по отдельным отраслям специальной педагогики представлены в специальной литературе: см. список литературы в конце главы. Приведенные ниже дидактические принципы рассматриваются нами не в по­рядке их приоритетности.)

Различия в характере и степени ограничений у учащихся, а также различия их образовательных потребностей вызывают не­обходимость реализации принципа дифференцированного подхо­да в обучении, предусматривающего учет индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого школьника, соответствие со­держания, форм и методов обучения актуальному уровню его раз­вития.

Наличие у всех детей, нуждающихся в специальном образова нии, первичного нарушения и вызванных им последующих рас­стройств и отклонений в развитии обусловливает значение прин­ципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения.

Ограничение возможностей учащегося не может и не должно служить основанием для упрощения, вульгаризации содержания образования. В то же время предлагаемый учебный материал дол­жен быть структурирован, включен в такую обучающую среду, которая обеспечит учащимся посильность и доступность его вос­приятия, понимания и усвоения. Тем самым реализуются принци­пы научности и доступности содержания обучения.

Важным для успешного обучения в специальном образовании является принцип целостности обучения, реализуемый через со­знательность и активность обучающихся. Этому принципу и его последовательной реализации придается большое значение в со­временной науке, в области изучения эффективности познава­тельной деятельности (в психологии — М.Вертгеймер, КЛевин; в биологии — Л. фон Берталанфи и др.). Вытекающий из данного принципа системный подход к учебной ситуации требует для до­стижения тех или иных дидактических задач включения ребенка в целостный контекст осмысленной и целенаправленной деятель­ности и означает построение всего учебного процесса именно с позиций системного подхода (теория экологического подхода в педагогике У. Бронфенбреннера). Существенным его положением является привлечение собственного опыта ребенка — деятельност-ного, социального, эмоционального, коммуникативного, позна­вательного, актуализация его знаний и навыков, полученных при изучении параллельных учебных предметов. Смысл собственной деятельности и связанная с этим ситуация, возникающие внут­ренние смысловые связи, — все это должно быть доступно пони­манию ученика. Только на такой основе становится возможным более глубокое и детальное освоение, осознание отдельных со­ставляющих ситуации — элементов ее системы.

Принцип целостности обучения согласуется с современной идеей философии образования об изначально дедуктивном пути обучения, о котором В.И.Бельтюков пишет: «Для дедуктивного пути развития важно найти стартовую позицию, т. е. такое мини­мальное целое, которое в результате его расщепления могло бы привести к аналитико-синтетической системе... стартовая пози­ция дедуктивного пути саморазвития, а следовательно, обучения и умственного развития упорядочена в отношении предуготов­ленное™ именно к такому пути развития, при котором внешнее воздействие согласуется с внутренним развертыванием первона­чально интегрированных образований»¹.

Примером перехода от индуктивного пути обучения к более продуктивному, дедуктивному, может служить исторически со­вершившийся переход в обучении глухих детей устной речи от

¹ Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — СПб., 2003. - С. 172.

методики постановки отдельных звуков и объединения их затем в слова и фразы к процессу непосредственного обучающего обще­ния, в котором отправным моментом становятся связная речь, фраза, воспринимаемая целостно, которые затем проходят ана-литико-синтетический путь изучения. При этом используются все сохранные анализаторы при технической поддержке восприятия. Еще одним примером целостного подхода к формированию и раз­витию языка и речи у глухих детей является и технология прове­дения уроков предметно-практического обучения.

Следует подчеркнуть, что стартовые позиции дедуктивного пути обучения разным предметам для различных категорий детей с нарушениями в развитии не могут быть одинаковыми.

Реализации принципа коррекционно-компенсирующей направ­ленности обучения содействует принцип деятельностного подхода. Чаще всего его значение рассматривается в тесном взаимодействии с принципами наглядности и связи деятельности с развитием речи учащихся. Наглядность, предлагаемая педагогом в процессе обуче­ния, всегда должна сопровождаться собственными действиями уча­щегося, его деятельностью; а демонстрируемый материал и сами действия должны получать речевое выражение, что способствует лучшему их осознанию, закреплению и усвоению, содействует пе­реходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Дидактические принципы специального образования подчи­нены определенной социальной доминанте. Речь идет о социаль­ной мотивации учения, о социально-адаптирующей направлен­ности содержания образования, о формировании знаний и навы­ков (коммуникативных, трудовых и др.), необходимых в будущей взрослой жизни.

В значительной мере социальная мотивация учения обеспечи­вается в условиях интегрированного обучения, когда стремление учиться «не хуже обычных детей» становится для ребенка с огра­ниченными возможностями мощным стимулом саморазвития.

Для успешности адаптации в социуме в содержание специаль­ного образования вводится целый ряд компонентов, помогающих восполнить те недостающие социальные компетенции, не владея которыми трудно включиться в социум. Для детей и подростков с нарушениями умственного развития залогом успешной интегра­ции становится также реализация принципа, утверждающего не­обходимость профессионального характера трудового обучения для учащихся этой категории.

Отдельные специалисты признают важным для специального обучения принцип фасилитации, т. е. облегчения трудностей и под­держки педагогом ребенка на начальном этапе обучения (форми­рования навыков) и постепенного и своевременного уменьшения такой помощи по мере освоения ребенком этих навыков (мотор­ных, сенсорных, интеллектуальных).

Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения пре­дусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоцио­нальной сферы детей с ограниченными возможностями. Это до­стигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятель­ностью и формированием, обогащением личности учащихся, рас­ширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельству­ют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоциональ­но, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способ­ствуя более прочному запоминанию учебного материала, повы­шению учебной мотивации, созданию эмоциально-положитель-ного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом при­надлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и ра­достей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.

В этой связи автор первой научно обоснованной профессио-граммы сурдопедагога психолог А. С. Шафранова (1925) писала об эмоциональной основе деятельности педагога: «Настроение детей создается его настроением; их представления в значитель­ной степени зависят от живости и образности его передачи... пе­реживание и выявление тех эмоций, передача которых детям нуж­на, должны быть выражены у сурдопедагога более сильно, чем это может иметь место у педагога нормальных детей»¹.

Существующие у детей рассматриваемых категорий затрудне­ния в переработке и хранении учебной информации делают осо­бо значимой для специальной педагогики реализацию принципа прочности усвоения учебного материала, навыков и компетен­ций. Решение этой проблемы достигается специальными методи­ческими способами и приемами, по-разному отбираемыми для детей с различными нарушениями в развитии. Этому во многом содействует и предъявление учебного материала с учетом принци­па пропедевтической организации учебного процесса — концентриче­ского построения содержания учебных программ, структурирова­ния учебных целей.

Каждая отрасль специальной педагогики, кроме того, имеет ряд собственных дидактических принципов, учитывающих спе­цифику конкретного нарушения и определяющих свои, особые технологии обучения (например, принцип интенсификации разви­тия слухового восприятия в сурдопедагогике).

¹ Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педаго­ги глухонемых. - М., 1925. - С. 99-100.

14.2. Обучение и учение в специальном образовании

В специальной педагогике категории обучения и учения име­ют более широкий смысл, выходящий за пределы усвоения уче­никами академических знаний, составляющих содержание стан­дарта образования. В философии образования понятие «обуче­ние» трактуется как межличностный, субъект-субъектный про­цесс взаимодействия, обмена ресурсами и взаимообогащения ин­теллектуальным, эмоциональным, социальным и практическим опытом, в котором участвуют учитель и учащиеся, каждый в отдельности и все вместе. Для детей с особыми образовательны­ми потребностями это процесс вызывания, поддержания и раз­вития у них познавательной активности, познавательной дея­тельности, важной и необходимой для их социализации. Это путь к общению и взаимодействию, к овладению социальной и про­странственной ориентировкой, автономностью жизнедеятельно­сти, самопомощью и многими другими компетенциями, кото­рые у обычных детей самостоятельно и постепенно формируют­ся в процессе жизнедеятельности и социальных отношений и которые детям с теми или иными нарушениями нужно помочь приобрести и развивать.

Учение — целенаправленная познавательная деятельность обу­чающегося, в которой формируются когнитивный опыт лично­сти, опыт практических действий и навыков, опыт творчества и человеческих отношений (И. Б. Котова, Е. Н.Шиянов), обеспе­чивающие максимально полное развитие и самореализацию че­ловека в контексте его саморазвития.

Учение осуществляется путем сознательной и бессознательной переработки влияний и воздействий окружающей среды и ведет к изменению индивидуального сознания, восприятия, деятельно­сти, поведения. Следовательно, речь идет о процессе, который приводит к целостному личностному изменению человека.

Направление движения в таком личностном изменении задают происходящая в нем внутренняя интеграция, предполагающая дви­жение к самоусовершенствованию, к достижению единства и гар­монии в функционировании физических и психических процес­сов организма, единства и целостности человеческой личности, и неразрывно связанная с ней внешняя, социальная интеграция — пол­ноценное включение в ролевую систему социума. Нарушения, ог­раничения физических и психических возможностей человека обус­ловливают его потребность в специальной педагогической помо­щи, содействующей правильному протеканию процессов как внут­ренней, так и внешней интеграции (Шпек О., 2003).

Существенную роль в этом играют эмоциональный контекст и мотивация, которые активизируют познавательную деятельность, продвигая человека (ребенка) в его развитии.

Потребность в самореализации, в том числе и через учение, возникает у ребенка вместе с базовыми потребностями, такими, как защищенность, безопасность, любовь и признание уже в са­мом раннем детском возрасте. Поэтому и учение начинается в ран­нем возрасте, и задача специальной педагогики — таким образом организовать самую раннюю педагогическую помощь, чтобы со­здать ребенку все условия для удовлетворения этой потребности.

В экологически ориентированной модели специального обра­зования центральное место принадлежит обучающемуся с особы­ми образовательными потребностями. Здесь в учебном процессе дидактика субъектно ориентирована на особые образовательные потребности каждого обучающегося и, с позиций теории само­развития, каждый ребенок выстраивает свой собственный мир образования, в котором в условиях сотрудничества и диалога его развитию содействуют педагог, воспитатель, родители и близкие взрослые, сверстники и старшие товарищи.

В определении направлений этого развития, его содержания современная специальная дидактика руководствуется понятием, введенным Л. С. Выготским: это зона ближайшего развития каждо­го конкретного ребенка со специфичными именно для него, осо­быми образовательными потребностями.

В свете системно-экологического подхода обучение в системе специального образования должно быть организовано с учетом всех позитивных и негативных характеристик окружающей детей микро- и макросреды. Ответственного внимания требуют все не­благоприятные средовые факторы — госпитализирующие и де-привирующие влияния воспитательного характера, организаци­онные и социально-психологические помехи в учебном процес­се, неблагоприятные условия в семье, в школьном или классном коллективе и др. Процесс учения строится также с учетом харак­тера нарушения, времени его возникновения, степени тяжести, своеобразия нарушений вторичного и следующих порядков, сте­пени их компенсированности.

Педагог системы специального образования должен уметь и диагностировать, и тонко чувствовать, и понимать как актуаль­ные, так и потенциальные потребности, запросы, интересы каж­дого конкретного ребенка с ограниченными возможностями, и организовывать учебный процесс в соответствии с этими запро­сами. Знание этих потребностей и возможностей позволяет избе­жать как завышенных, так и заниженных требований к ученику, предусмотреть и предотвратить затруднения в учении, обуслов­ленные негативными психоэмоциональными явлениями, возни­кающими на этом фоне (дидактогения).

Актуальной и дискуссионной является проблема целесообраз­ности обязательности полного и целостного освоения стандарта академического образования (т. е. всех учебных предметов массовой

школы в полном объеме) учащимися с сохранным интеллектом, но при наличии нарушений сенсорной или моторной сферы. Влия­ние фактора усвоения академических знаний и навыков на жизнь и социальное включение человека оказывается важными фактиче­ски лишь тогда, когда их содержание действительно соответствует учебным и в целом познавательным способностям человека, когда эти знания и навыки являются социально значимыми, жизненно перспективными именно для него, когда он в состоянии задей­ствовать их уже на этапе школьного обучения, включив в общую систему социального адаптирования. Например, в советском спе­циальном образовании высокая планка академического образова­ния, не подкрепленная, системой социального включения, оказы­валась часто ненужной для выпускников специальных школ; и для социального адаптирования особенно заметной становилась важ­ность жизненных, а не только академических компетенций.

Таким образом, как и современное образование в целом, спе­циальное образование, его содержание выступает прежде всего как фактор становления личности, приобщения человека с огра­ниченными возможностями к познанию, к деятельности, к куль­туре, труду, к последовательной интеграции в социум, как фак­тор обретения духовности и устойчивости против влияния нега­тивных тенденций и в итоге как фактор выживания в современ­ном мире.

Обучение строится как коммуникативный, диалогический про­цесс, основанный на эмоционально ценностном для, учителя и ученика взаимодействии, выступающем как их обоюдная потреб­ность в межчеловеческом общении.

Мир жизнедеятельности и образования ребенка с нарушения­ми развития органично включен и соединен многочисленными взаимосвязями с общим миром школьной жизни. Но для того, чтобы этот мир стал неотъемлемой составляющей индивидуаль­ной дидактической программы саморазвития, необходимо, что­бы он включал: совместное обучение при индивидуальном обра­зовательном маршруте, соединение школьного обучения с инди­видуальным опытом ученика (житейским, эмоциональным, ког­нитивным, социальным); осуществление и поддержку совмест­ной деятельности как в классе, в школе, так и за их пределами, развитие организационных форм повседневной совместной жиз­недеятельности; пространственное обеспечение возможности твор­чества и самодеятельности; атмосферу доверия, взаимопонима­ния, благоприятного психологического климата, в котором и уча­щиеся, и учителя смогут чувствовать себя естественно и комфорт­но. Для ребенка с ограниченными возможностями мир школьной жизни — это не только учение, но и игра; не только учебный труд и учебные достижения, но и досуг, удовольствия; не только по­знание, но и эмоции; не только умственное развитие (совершен-

ствование), но и физическая деятельность; не только рациональ­ность, планирование, но и спонтанность, импровизация жизнен­ных ситуаций.