Рождение профессии «режиссёр»

На протяжении XIX столетия в драматическом театре, как и на оперной сцене, царили премьеры и примадонны, спектакли ставились главным образом для них, под ведущих актёров труппы могли перекраиваться не только роли, но и пьеса в целом, демонстрация их актёрского мастерства превращалась в самоцель, всё остальное оказывалось несущественным и обрастало штампами, разные пьесы могли разыгрываться в одних и тех же условных декорациях.

Первыми профессиональными режиссёрами считаются Чарлз Кин в Англии и Генрих Лаубе в Германии, ещё в 50-х годах XIX века по-разному пытавшиеся упорядочить взаимоотношения между драмой, с одной стороны, и актёрской игрой, сценографией, костюмами и т. д. — с другой.В то время как Кин в своих монументальных постановках разрабатывал методы «зрелищной режиссуры»: их отличала пышность исторического антуража и умелая организация массовых сцен, — Лаубе исповедовал режиссуру «разговорную»: в его гораздо более скромных спектаклях современники отмечали небывалую ансамблевость актёрской игры и высокую культуру сценической речи.Режиссёром-профессионалом был и герцог Георг II, с 1866 года руководивший Мейнингенским театром; но Георга II, который нередко сам создавал эскизы костюмов и декораций, интересовала главным образом художественно-оформительская часть.

Настоящий перелом наступил в конце XIX века: сначала Мейнингенский театр под руководством Людвига Кронека, чуть позже «Свободный театр» Андре Антуана в Париже и «Свободная сцена» Отто Брама в Берлине впервые выдвинули принципы ансамблевости, подчинения всех компонентов спектакля единому замыслу, бережного отношения к авторскому тексту, достоверности в воссоздании исторического или бытового антуража. Новые задачи требовали превращения руководства постановкой в особую профессию — режиссёра в современном понимании, обладающего всем комплексом знаний и навыков, необходимых для решениях этих задач, и способствовали утверждению его главенствующей роли в драматическом театре.Французские историки театра считают датой рождения режиссурытот день, когда состоялся первый спектакль «Свободного театра» А. Антуана, — 30 марта 1887 года.В Германии появление режиссуры принято связывать с деятельностью Мейнингенского и Байронтскоготеатров и, соответственно, относить его к концу 70-х или к 80-м годам XIX века.

Режиссёр в XX веке

Если в Западной Европе и в XX веке могли спорить о том, кто важнее в драматическом театре, то в России Константин Станиславский и Владимир Немирович-Данченко, изначально опираясь на опыт Л. Кронека и А. Антуана, сделали режиссёра-профессионала безоговорочно главной фигурой. В России режиссёрский театр утверждали их многочисленные ученики: Евгений Вахтангов, Всеволод Мейерхольд, Александр Таиров, Андрей Лаврентьев, Алексей Дикий, Алексей Попов, Андрей Лобанов и многие другие; в дальнейшем — ученики учеников: Константин Тверской, Николай Охлопков, Георгий Товстоногов…

В западноевропейском театре были свои выдающиеся режиссёры, прежде всего Макс Рейнхардт и Эрвин Пискатор; режиссёр и драматург ещё раз объединились в лице Бертольта Брехта. Вместе с тем многие выдающиеся режиссёры, в том числе Б. Брехт и М. Валлентин в Германии, Луи Жуве и Жорж Питоевво Франции, испытали на себе влияние русского театра.

В театре XX века при постановке спектакля всё уже подчинялось режиссёрскому замыслу, который предполагает интерпретацию пьесы в целом и каждого отдельного персонажа, определение необходимых для данной пьесы особенностей актёрского исполнения, решение спектакля в пространстве (разработку мизансцен) и во времени — определение его ритма и темпа; нередко режиссёр брал на себя и художественное оформление спектакля, особенно если по другой своей профессии он был художником, как, например, Николай Акимов; в других случаях определял принципы художественного оформления вместе с художником, музыкального — с композитором.

Участие в создании спектакля спонсора (продюсера) могло существенно ограничить свободу режиссёра, в частности в выборе актёров; в остальных случаях назначение исполнителей также входило в компетенцию режиссёра-постановщика. Театральная революция, совершившаяся в конце XIX века, выдвинула, по словам Анатолия Смелянского, «личность режиссёра как художника-творца, маркировавшего все компоненты зрелища».

При этом и в рамках режиссёрского театра взаимоотношения режиссёра с актёрами могли быть различными. Говоря о крупнейших режиссёрах советского театра периода расцвета (50—70-х годов), С. Бушуева отмечала, что, например, Г. Товстоногов, как художник эпического плана, при отсутствии выраженного режиссёрского голоса, властно направлял спектакль, подчиняя игру каждого ансамблю, позволяя актёру «тот максимум самопроявления, который возможен в рамках эпической структуры».

Олег Ефремов в «Современнике», всегда оставаясь лидером, растворился в коллективе своих актёров: «Это было актёрское братство, монастырь, коммуна, где даже личностное начало каждого выступало в виде ощущения общей причастности к поколению», — в известном смысле ефремовский «Современник» можно было назвать «саморегулирующимся художественным организмом».

Анатолий Эфрос был лидером иного склада: «Он не только тщательно отбирал созвучных себе актеров… Он целенаправленно культивировал определенные черты каждой художественной личности, концентрируя их в маске, вбирающей в себя сущностное начало актёрской индивидуальности».

Юрий Любимов, напротив, в полной мере оставаясь «автором спектакля», предоставлял своим актёрам полную свободу самовыражения,в пределах точного режиссёрского замысла оставлял им широкие возможности для импровизации.

Режиссёр в XXI веке

Коммерциализация театрального дела, с конца XX века охватившая и бывшее пространство СССР, в значительной мере возвращает театр к до-режиссёрским временам. Как отмечает французский театровед Патрис Пави в «Словаре театра», потребность сцены в режиссёре периодически оспаривается другими участниками театрального процесса: актёр, если он «звезда» и публика ходит на него, требует свободы от тиранических указаний режиссёра-постановщика; художник сцены желает без посредника вовлечь в своё игровое пространство и актёров, и публику; театральный «коллектив» отказывается признавать ранжирование в труппе, берёт на себя заботу о спектакле и предлагает коллективное творчество; наконец, антрепренёр, продюсер или спонсор стремится подчинить и выбор репертуара, и трактовку произведений, и распределение ролей коммерческим интересам, что неизбежно превращает режиссёра в фигуру зависимую и в конечном счёте второстепенную.

ГЛОССАРИЙ

Атмосфера педагогического общения [от греч. аtmos — пар + сфера] — настрой участников педагогического процесса и тон взаимоотношений между ними, опосредуемые всей предметно-пространственной средой общения.

Ведущий — общее название для центральных профессиональных фигур в сфере образования: педагога, преподавателя, учителя, воспитателя, тренера и др.

Вдохновение — состояние творческого подъёма, прилива творческих сил, ведущее в педагогической деятельности к возникновению или реализации творческого замысла занятия, новых идей, увлечённости и полной отдаче при педагогическом взаимодействии с учениками.

Взаимодействие педагогическое — личностный контакт воспитателя и воспитанника(-ов), в результате которого происходят взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Воздействие педагогическое — начальный этап педагогического взаимодействия, определяющий его последующий характер и призванный способствовать переводу ребёнка на позицию субъекта, который может самостоятельно и осознанно производить выбор. Понимание взаимодействия педагогического как тонкого и искусного прикосновения к личности воспитанника существовало с древности, однако отождествление взаимодействия педагогического с манипулированием личностью долгое время не способствовало утверждению и использованию этого термина в педагогической науке.

Выразительность педагогического поведения — средство педагогического общения, суть которого — в умении убедительно, просто, искренне и доходчиво преподнести учащимся раздумья, переживания, настроения педагога при решении педагогических задач.Выразительность педагогического поведенияпозволяет отчётливо обозначить для учащихся многообразные оттенки чувств, отношений, оценок.

Драматизация в обучении и воспитании [<греч. Drama - действие] — разновидность активного обучения и воспитания, которая заключается в инсценировании, разыгрывании по ролям содержания учебно-воспитательного материала. Объектом обыгрывания могут являться любые живые и неживые предметы, явления, феномены, выступающие фрагментами содержания образования. Драматизация не обязательно предполагает наличие сценического пространства, постановочной атрибутики, костюмов, чётко прописанного сценария и репетиций. Драматизация направлена на создание условий для образного выделения, понятийного акцентирования отдельных элементов содержания образования, которые позволяют включить знания в эмоциональный опыт, пережить их внутренне.

Импровизация педагогическая [фр. improvisation <лат. Improvisus непредвиденный, неожиданный, внезапный] — компонент педагогической деятельности, который заключается в оперативном оценивании педагогом ситуации педагогического взаимодействия, принятии решения без развёрнутого логического рассуждения и органичном воплощении решения в общении с учащимися.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности [фр.style <греч. stylos палочка с острым концом для писания на вощенных досках] — средства и способы педагогической деятельности и общения (система приёмов, склад мышления, манера общения, способы предъявления требований и разрешения конфликтов), характерные для определённого педагога, определяющие самобытность его способов самовыражения и неразрывно связанные с системой его взглядов и убеждений. Черезиндивидуальный стиль возможности педагога реализуются наиболее полно.Индивидуальный стиль невозможно заимствовать или тиражировать, он определяется свойствами личности и организма, типом нервной системы и темпераментом.

Интрига педагогическая [фр. intrigue <лат. Intricare запутывать] — педагогическое средство возбуждения интереса учащихся к учебно-воспитательному процессу, которое заключается в увлечении учеников темой, проблемой, способом подачи материала, его организацией, стилем общения и определяет отношение учеников к уроку, предлагаемому для осмысления материалу, учителю, соученикам.

Искусство педагогическое — совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлечённостью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твёрдой волей. В выражение «педагогическое искусство» вкладывается двойной смысл: то, что данный род деятельности осуществляется на высоком профессиональном уровне, и то, что сам процесс деятельности вызывает у воспринимающего чувство эстетического удовлетворения. Деятельность того педагога может быть названа педагогическим искусством, для которого труд — удовольствие, который обладает высоким мастерством в своей работе, изяществом, вкусом, особым умением держать себя, чувством меры, ценит бесценную возможность общаться и учить общению.

Композиция педагогического события [от лат. Compositi — составление, связывание] — взаиморасположение и взаимозависимость всех его элементов, обусловленные содержанием и характером, педагогическими целями и задачами и ведущие к логической и образно-эмоциональной завершенности формы и содержания.

Композиционное решение определяет согласованность работы всех субъектов педагогического взаимодействия, эффективность решения педагогической сверхзадачи. Наличие в композиции того или иного педагогического события завязки, кульминации, интриги увеличивает потенциал «поля напряжения», а с ним и интерес к происходящему.

Мизансцена педагогическая [<фр. miseenscene букв. установленное на сцене] — такое расположение участников педагогического процесса во время их совместной деятельности, при котором рисунок расположения указывает на отношения, актуальные в данный момент и проживаемые всеми членами группы; композиционная единица педагогической партитуры.

К основным компонентаммизансцена педагогическая относятся: пространствомизансцена педагогическая — те пределы, в рамках которых разворачивается картина взаимодействия педагога и учеников. Увидев это пространство, можно сделать вывод о том, каковы их взаимоотношения; центрмизансцена педагогическая — объект (субъект), несущий в себе ценностное содержание либо проявляющий его при всеобщем внимании; количество участниковмизансцена педагогическая; связи между участникамимизансцена педагогическая, которые проявляются в интонациях, жестах, взглядах, позах и т. п.; предметное сопровождениемизансцена педагогическая — элементы, наполненные информацией об отношениях.

Образ педагога — отражение педагога в сознании учащихся и других субъектов педагогического процесса, результат предварительного восприятия его личности; важный фактор воспитания учащихся. Образ педагога для детей довольно долго является эталоном «правильного» человека, образцом отношения к жизни и людям, увлекает, служит опорой для выбора поведения.

Партитура педагогическая [ит. partitura <лат. Partite - раздельно] — своеобразный сценарий педагогического действия, в котором отражена логика взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Режиссура педагогическая [фр. regisseur <лат. Regere править, управлять] — наука и искусство создания гармонически целостного, законченного, обладающего определенным научно-художественным единством педагогического процесса; деятельность педагога по выстраиванию педагогического взаимодействия; инструмент педагога, средство обеспечения личностной заинтересованности учащихся в процессе образования и наполнения образовательного процесса богатством личностных смыслов.

Сверхзадача педагогическая — стратегическая цель учебно-воспитательного процесса, которую ставит педагог, проектируя развитие учеников, проектируя учительский стратегический план.

Сверхзадача педагогическая позволяет понимать факты с точки зрения их перспектив, ставить творческие задания в адрес учеников в определённый научный, мировоззренческий, нравственный контекст. При различных вариантах реализации сверхзадачи педагогической её суть — в утверждении человеческого в человеке, в том, чтобы помочь ученику подняться над самим собой.

Театрализация в обучении [фр. theatre <греч. theatron место для зрелищ; зрелище] — разновидность активного обучения, суть которой — в инсценировке театральных представлений по учебному материалу во вне-учебное время с большим количеством участников, продолжительных по времени, с декорациями, костюмами и т. п. постановочными атрибутами.

Темпо-ритм педагогического процесса [от лат. tempus время и греч. rhythmos ритм, от rhео — теку] — степень напряжения и интенсивности его протекания, уровень интеллектуальной и эмоциональной насыщенности; временная и ритмическая динамика видов учебно-воспитательной деятельности, а также применения педагогических методов и приёмов, опосредуемая содержанием и характером педагогического взаимодействия, возможностями и особенностями его участников.