Развитие речи детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

Формирование речи у детей с выраженными интеллектуаль­ными нарушениями является одной из ведущих задач обучения. Речевые расстройства значительно варьируются по степени тяже­сти и по своим проявлениям. Степень недоразвития речи находит­ся в тесной зависимости от глубины локальных поражений рече­вых зон коры головного мозга.

Исследователи отмечают значительное запаздывание появле­ния речи, у некоторых детей речь не возникает и не развивается. Самостоятельная речь проявляется в виде коротких фраз. Многие дети имеют грубые аномалии периферического артикуляционно­го аппарата, нарушения дыхания и др. У детей с глубокими ин­теллектуальными нарушениями нарушены все речевые функции. Установлено, что само по себе накопление словарного запаса не приводит к активизации употребления слов. В результате коррек-

пионной работы словарь детей расширяется, но понимание оста­ется исключительно в границах личного опыта ребенка. У детей данной категории с большими трудностями возникает умение стро­ить диалог со взрослым, товарищами и т.д.

Развитие речи глубоко умственно отсталого ребенка происхо­дит в общении со взрослым, через организацию совместной дея­тельности. Только при наличии коммуникативного фактора воз­можно возникновение речи, ее дальнейшее развитие. В процессе обшей эмоциональной активации взрослый усиливает общую ре­чевую активность ребенка, его готовность к реагированию. Рече­вая активность стимулируется знакомыми песнями и стихами. Ре­бенок часто эхолалически воспроизводит слова, фразы, не соот­нося смысла собственной речи с реальной ситуацией. Трудности в вызывании адекватных речевых, голосовых реакций у детей с глу­бокими интеллектуальными нарушениями привели к появлению различных методик взаимодействия детей и взрослых, исключая вербальный компонент речи.

Многие ученые, исследователи подтверждают мысль о том, что в некоторых случаях детям с выраженными интеллектуальными нарушениями гораздо проще освоить невербальные способы ком­муникации. Среди таких способов выделяют метод глобального чтения, метод пиктограмм и др.

Чтение является очень сложным навыком, усвоение которого происходит в процессе обучения. Обучение традиционным посло-говым методом, как правило, менее успешно, так как дети могут остановиться на стереотипном проговаривании слогов. Если же слияние слогов в слова достигается, то это происходит чисто ме­ханически, смысл прочитанного остается непонятым. Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что ребенку предла­гается написанное слово целиком, а его прочтение подкрепляет­ся одновременно красочным наглядным материалом. В дальней­шем те же слова закрепляются в игре, быту, в устной речи. Под­бор речевого материала производится для каждого ребенка инди­видуально, с учетом его интересов, сложности слов, доступности содержания.

Другим эффективным методом обучения взаимодействию с окружающими людьми является использование пиктограмм. Леб-система (Райнхольд Леб) является примером использования сис­темы символов как способа вступления в коммуникацию с не-Умеющими говорить. Система символов применяется в соответ­ствии с возможностями понимания. Ребенок может указать на со­ответствующий символ. Для преодоления ситуации изолирован­ности ребенка учат умению выражать собственные желания. Вве­дение символов происходит постепенно, в ежедневных, повторя­ющихся ситуациях — еда, питье, игра и др. Чем труднее ребенку освоить какое-либо понятие, тем больше конкретных ситуаций,

примеров, картинок должно быть применено для усвоения этого 1 понятия. Система подразделяется на следующие разделы:

- общие знаки внимания;

- слова, обозначающие качество;

- сообщение о состоянии здоровья;

- продукты питания;

- предметы домашнего обихода;

- личная гигиена;

- игры и занятия;

- чувства;

- работа и отдых.

Авторы системы, практический опыт педагогов подтвердили ! положительные результаты применения данной методики.

Для стимуляции появления и активизации речевых проявле­ний — гуления, лепета и т.д. — у детей данной категории необхо­димо использовать стереотипы деятельности, ритмические упраж­нения, способность ребенка к подражанию в игровой ситуации.