Обучение составлению повествовательных предложений на уроках развития речи

Навыки построения предложений относятся к числу основ­ных в речевой деятельности. Поэтому их формированию и совер­шенствованию уделяется много времени на протяжении всего обучения детей с нарушениями речи в специальной школе на уроках русского языка (в том числе развития разговорной, уст­ной и письменной описательно-повествовательной речи, форми­рования словаря), на уроках чтения, а также на занятиях по другим предметам и во внеклассное время (в связи с разными видами деятельности). Основная роль в развитии навыков со­ставления предложений принадлежит урокам развития речи. Кроме того, эти навыки развиваются в связи с изучением жиз­ни природы и общества, трудовой деятельностью, самообслужи­ванием, играми, а также в процессе специальных упражнений. Методика работы над предложением в связи с развитием раз­говорной речи была рассмотрена в соответствующем разделе (см. «Обучение отдельным видам высказываний при помощи специальных упражнений»).

Работа над предложением на уроках развития речи в связи с формированием описательно-повествовательной речи имеет свои особенности, которые определяются задачами, содержа­нием и методическими требованиями к этому разделу занятий по обучению русскому языку. На занятиях по развитию моноло­гической речи работа ведется над повествовательными предло­жениями полного грамматического состава в устной и письмен­ной форме. Детей учат сообщать о том, что они воспринимают в момент речи (Снег тает), что они наблюдали ранее (Вчера мы. ходили на почту), о событиях, которые имели место до мо­мента речи (Я написал письмо маме) или произойдут в будущем (Завтра мы пойдем в парк), о выполняемой или выполненной работе (Мы украсили класс к празднику), об изучаемых или изученных ранее предметах и явлениях окружающей жизни (У зайца короткий хвост, Стол сделан из дерева). В упражне­ниях на составление повествовательных предложений закреп­ляется словарь, ранее введенный в речь в связи с разными ви­дами деятельности (в том числе приобретенный на предметных уроках, экскурсиях, в процессе наблюдений, в быту, на уроках ручного труда). На материале этих же упражнений учащиеся приобретают навыки в правильном сочетании слов. В грамма­тическом отношении работа над предложением в связи с раз­витием описательно-повествовательной речи может предварять специальные занятия по формированию языковых обобщений на уроках практической грамматики или служить продолже­нием этих занятий. Упражнения в устном или письменном со­ставлении предложений часто используются для подготовки к выполнению заданий по развитию связной речи (составление устных рассказов, письменные сочинения и изложения).

Рассмотрим виды упражнений, используемые в младших классах для развития навыков составления предложений.

На начальных этапах обучения языку (подготовительный и 1-й классы) работа над предложением органически связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказываний: «Необходимо, чтобы различные формы обращений учителя не только помогали развитию понимания речи, но и возбуждали у детей потребность в активной речевой деятельности». Из этого вытекает важное правило работы по обучению детей строить фразу. Учитель разговаривает с учащимися по поводу воспри­нимаемых ими наглядных ситуаций, вызывая их на ответные реакции действием и, по мере возможности,— речью. Полу­чается, что речь детей оказывается как бы включенной в более широкий контекст — в речевую деятельность учителя. Это и спо­собствует развитию понимания речи и переходу учащихся к более или менее самостоятельным высказываниям. Собственная речь детей на этом этапе может носить сопряженный и отра­женный характер и быть представлена отдельными словами, со­четаниями слов, неполными предложениями. Постепенно в речи детей появляются и относительно самостоятельно составленные фразы (в ответ на вопрос учителя, с помощью подсказки, наве­дения на нужное слово или его форму и т. д.). В первоначаль­ный период, таким образом, собственно упражнения в состав­лении предложений еще не выделяются, а практика построения описательно-повествовательной фразы по существу есть часть практики в диалоге. Надо принять также во внимание, что фра­зу дети строят устно, так как обучение грамоте вместе с подго­товительным периодом занимает два первых года обучения. Бо­лее широкое использование письменной речи падает на после­дующие годы обучения — начиная со 2-го класса.

В плане развития навыков использования фразовой речи де­тей в первоначальный период учат «пользоваться такими эле­ментарными формами устной речи, как краткий ответ на во­прос, подводящий к простому диалогу. Этому предшествует на­зывание демонстрируемых предметов и действий, составление простых нераспространенных и распространенных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение вместе с учи­телем различных считалок, потешек, присловий к различным играм и драматизациям».

По мере развития произносительных возможностей детей приучают давать односложные ответы на вопросы: Что делать? Кто? Делает что? Показав несколько картинок с изображением разных лиц, выполняющих одно и то же действие, учитель в раз­говоре с детьми подводит их к выделению этого действия, к на­зыванию предметов. Так в речи детей образуются фразы: Нина моет чашку, Петя моет ложку и т. д. С помощью других карти­нок окажется выделенным другое действие, обозначены другие предметы, названы их признаки, что также найдет свое отраже­ние во фразе.

Игровые ситуации, инсценировки, демонстрации действий помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, кото­рая вовлекается в построение фразы. В частности, оказывается возможным подвести учеников к обозначению места действия (Дети играют во дворе, Дети гуляют в парке), направления дей­ствия (Мальчик положил книгу в сумку), признаков предметов (Большая кукла).

Расширение словарного запаса детей, овладение ими не­сколькими типичными моделями словосочетаний позволяет учи­телю шире привлекать к занятиям сюжетные картины. В беседе по ним коллективно составляются распространенные описательно-повествовательные фразы: Петя и Вова лепят бабу, Нина ка­пается с горы, Девочка везет куклу, Мальчик упал в снег и т. п. flo ходу беседы ставятся разные по конструкции и логической сложности вопросы, направленные на выяснение положения предметов в пространстве и места их перемещения (куда? отку­да? где?), вопросы, касающиеся объектов действия {кому? у кого?), устанавливающие принадлежность предмета (чей?). Постепенно включается построение фраз на вопросы, конструк­ция которых направлена на получение ответа с наречиями-об­стоятельствами (как? когда? сколько?— быстро, вечером, мно­го).

Действия с предметами, занятия лепкой, конструированием и рисованием, наблюдения за различными жизненными явления­ми и ситуациями подводят детей к расширению представлений, формированию более точных и полных понятий о предметах, действиях, отношениях между ними, способствуют дифферен­циации слов, относящихся к разным частям речи. В общении с учителем дети учатся более сложным способам выражения мысли, «происходит переработка накопленных знаний, дальней­шее уточнение и конкретизация понятий, выделение и уяснение логических связей событий и явлений». Все это находит выра­жение в активной речи детей, прежде всего во фразе, которая становится более распространенной, полнее и подробнее выра­жающей мысль.

Описанные выше занятия являются основой для последую­щей работы над фразой. Примерно со 2-го класса упражнения в построении предложений на уроках развития речи могут вы­деляться как относительно обособленные (от других занятий по развитию речи), иметь специальную тренировочную форму. На­ряду с упражнениями на уроках формирования грамматическо­го строя речи и занятиями по подготовке связных описаний и повествований различные задания в составлении предложений на уроках развития речи со 2-го класса могут и должны проте­кать не только в устной, но и обязательно в письменной форме. Появившиеся с овладением элементарной грамотой возможно­сти для детей читать и записывать фразы создают более благо­приятные условия как для обучения речи вообще, так и для формирования навыков построения фраз в частности. Это рас­ширяет и количество видов упражнений, используемых для об­учения выражать мысль в простом распространенном предло­жении. Рассмотрим эти виды упражнений.

Составление предложений на основе показа предметов.Ра­бота проводится в условиях непосредственного восприятия тех или иных предметов и имеет своей целью закрепление сведений

о предмете и соответствующего словаря. В результате выполне­ния этих упражнений ученики могут получить практику в при­менении разнообразных форм и конструкций, выражающих от­ношения между предметом и действием, предметом и его приз­наком, действием предмета и признаком действия.

Исходным моментом в работе является показ образца пред­ложения, по аналогии с которым будет проходить составление других предложений. Образец записывается на доске или дается на плакатике. Дети читают предложение, затем принимают уча­стие в его практическом анализе. Учитель обращает внимание на те словосочетания, которые в коллективной работе будут подвергаться изменениям при составлении аналогичных предло­жений. Вспомогательным средством для установления смысло­вых и грамматических связей будут служить вопросы учителя. В тех случаях, когда в грамматическом отношении материал детям знаком, вопросы они могут ставить сами или использо­вать дидактические таблицы.

Упражнение должно быть подчинено какой-то определенной лексической, морфологической или синтаксической цели. Это в свою очередь потребует не только отбора предметов (на основе восприятия которых ведется работа), но и языкового материа­ла (словарь, формы, конструкции словосочетаний и предложе­ний).

Например, для закрепления навыков строить предложения типа: У Вовы коричневая рубашка, а также повторения назва­ний одежды во 2-м классе может быть проведено такое упраж­нение. Учитель сообщает детям, что они будут составлять пред­ложение. Указывая на одежду детей, учитель спрашивает: «Что это?» Дети отвечают: «Рубашка, куртка, кофточка, свитер, платье, фартук» и т. д. Учитель записывает на доске: У Нины чёрное платье. Дети читают хором это предложение. «У кого черное платье?» — спрашивает учитель и получает ответ: «У Нины». «Какое платье у Нины?» — продолжает учитель. «Черное»,— отвечают дети.

Далее ученики поочередно устно составляют предложения: У Гали коричневый фартук, У Сережи серый пиджак, У Веры зеленый свитер и т. д. По ходу работы исправляются ошибки в построении фраз. По окончании устной работы учитель дает задание: самостоятельно (каждому ученику) записать три пред­ложения той же модели. Выполненная работа проверяется, учи­тель выделяет типичные ошибки, они коллективно обсуждаются и исправляются.

Составление предложений на основе демонстрации действий. Этот вид упражнения аналогичен предыдущему. Здесь работа над предложением тоже протекает в условиях непосредственно­го восприятия действительности, но с той разницей, что в цент­ре внимания оказываются реальные ситуации, возникающие перед детьми в результате действий учителя (или самих учащихся) с теми или иными предметами. Задача заключается в том, чтобы языковыми средствами выразить наглядно воспри­нимаемые связи между субъектом действия, действием и объ­ектом действия.

В качестве примера приведем описание упражнения, имеют целью развитие навыков составления предложений с гла­голами с приставками: налил, вылил, перелил, долил, отлил, (3 класс). Для демонстрации действий, обозначаемых этими глаголами, понадобятся стакан, чашка, банка, графин с водой, поднос или тарелка. Подготовка к упражнению может [быть использована для развития устной разговорной речи (выполнение поручения с глаголами принеси, поставь, попроси и сообщений о выполненном поручении: Я принес стакан, Я попросил графин у Анны Петровны и т. п.).

Сообщив тему занятий и записав на доске глаголы, с которыми будет проходить работа, учитель приступает к демонст­рации действий (наливает воду в стакан, переливает воду из стакана в чашку и т. п.).

После демонстрации каждого действия учитель задает вопросы классу (включая в них глаголы с приставками): «Куда я налила воду?», «Откуда я вылила воду?», «Куда я перелила воду из стакана?» и т. п. Соответственно в ответах дети используют те же глаголы.

Следующий этап занятий: выполнение действий самими детьми на основе поручений, даваемых учителем, и вербализации действий: «Галя перелила воду из стакана в чашку», «Миша пролил воду на поднос» и т. п. Составленные устно предложения записываются на доске. Затем написанное стирается, уча­щиеся составляют предложения самостоятельно и записывают их в тетради. На дом может быть дано задание: по аналогии с предложениями, составленными в классе, написать несколько •фраз с глаголами: насыпал, высыпал, пересыпал, просыпал. Составление предложений по картинам. Этот вид упражнения тоже основан на вербализации непосредственно восприни­маемого материала, однако изображенное на картине (предме­ты, ситуации) должно быть предварительно осмыслено с опорой на предшествующий жизненный опыт. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, отношения, чтобы дети смогли решить эту задачу, необходим предварительный разбор картины (пусть очень краткий), где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы (составление предложений). Картины могут быть использованы различные: предметные, ситуационные, сюжетные (с более или менее сложной композицией).

Для того чтобы направить работу учащихся по нужному руслу, к картине обычно даются вопросы, опорный словарь. В другихслучаях та же цель может быть достигнута устным инструктированием учащихся, показом образца предложения, по аналогии с которым ученики должны составить свои фразы.

Например, в качестве подготовки к проведению на уроках практической грамматики обобщений по теме «Выражение пространственных отношений (словосочетания глаголов с сущест­вительными творительного падежа, предлоги под и за)» во 2-м классе может быть дано упражнение в составлении предло­жений по ситуационной картине «Игра в прятки». На картине изображен двор, часть дома с крыльцом, деревья, кусты; садо­вая скамейка; дети играют в прятки (несколько детей прячут­ся, водящий ищет их).

Краткий предварительный разбор картины помогает устано­вить: Это двор. Дети играют в прятки. Скамейка, крыльцо, де­рево, кусты. Детей назовём: Боря, Нина, Серёжа...

Для составления предложений дается опорный словарь: пря­чется, прячутся, спрятался, спряталась, спрятались, за, под. Устно (с последующей записью и проверкой выполненного зада­ния) дети составляют предложения: Боря и Нина спрятались за кустом, Серёжа прячется под крыльцом, Галя спряталась за де­ревом и т. п.

В более облегченном варианте работа может быть построена в форме ответов на вопросы: Кто прячется за деревом? Кто спрятался под крыльцом? Где спрятались Нина и Боря? и т. п.

Другой пример. Для практики в употреблении наречий, обо­значающих местоположение предмета (справа, слева, посреди­не), в 1-м классе может быть предложено составление предло­жений по картинам, на которых изображены три предмета (на­пример, табуретка, стол, стул). Учащимися будут составлены предложения: Табуретка стоит слева, Стол стоит посредине, Стул стоит справа.

Распространение и сокращение предложений.Этот вид упражнений полезен тем, что дает ученикам практику в выра­жении мысли с разной степенью полноты, а также подготавли­вает их к проведению анализа предложений (по словосочета­ниям и отдельным словам).

Кроме того, работа над распространением и сокращением предложений способствует развитию навыков устанавливать ло­гические связи и отношения внутри фразы и тем самым учит де­тей правильно рассуждать, выделять основное содержаниемысли.

Упражнение данного вида в 4-м классе может использо­ваться в разных вариантах. Рассмотрим некоторые из них на примерах.

Учитель записывает на доске несколько предложений: Миша и Боря ходили в кино. Наташа и Вера пойдут в музей. Витя смотрел телевизор.

После того как учащимся прочтут записанные на доске пред­ложения, учитель начинает беседу:

Учитель. О ком говорится в первом предложении?

Ученик. О Мише и Боре.

Учитель. Что о них сказано?

Ученик. Они ходили в кино.

Учитель. Когда это было?

Ученики не могут дать ответа, так как во фразе нет слов, обозначающих время действия. Учитель рядом с первым пред­ложением записывает: Миша и Боря ходили в кино вчера вече­ром — и снова ставит тот же вопрос, предварительно подчерк­нув слова вчера вечером.

Разобрав вторую фразу, учитель предлагает теперь детям самостоятельно распространить предложение. Третье предложе­ние коллективному анализу может не подвергаться, так как уча­щиеся на предыдущих фразах уяснили и путь разбора, и способ распространения предложений данного вида.

Второй пример. На доске записано несколько фраз:

Нина пишет.

Вова читает.

Мальчик идёт.

Дети работают.

Под этой записью даются слова для справок: дружно, акку­ратно, быстро, громко. Первая фраза разбирается коллективно, выясняется, что мысль, выраженную в ней, можно уточнить сло­вом аккуратно. Затем учащиеся самостоятельно устно распро­страняют остальные предложения, после чего учитель предла­гает записать предложения, употребив другие слова, отвечаю­щие на вопрос как? (их должны придумать сами дети). Состав­ляются примерно такие предложения: Нина пишет красиво, Мальчик идёт медленно и т. д.

Третий пример. Первое из записанных на доске предложе­ний дается в более распространенной форме:

Ребята ходили в лес за грибами.

Галя ушла.

Папа уехал.

Миша ушёл.

При разборе первой фразы выясняется, на какие вопросы отвечают слова в лес и за грибами. По аналогии учащиеся до­полняют остальные предложения словами: в магазин за хлебом, на вокзал за билетами и т. п.

Четвертый пример. К записанным на доске предложениям даются вопросы, опираясь на которые следует самостоятельно распространить данные фразы:

Куда? Когда?

Ребята ходили ... ...

Мы поедем ... ...

Вера ездила ... ...

Обучение сокращению предложений также проводится на образцах. Аналогично разобранным в упражнении первым примерам учащиеся выделяют в следующих фразах главные и второстепенные члены (не пользуясь этими терминами) и записываю нераспространенные предложения. Составление предложений из данных слов.

Этот вид работы практически подводит детей к пониманию того, что слова в предложении связаны по смыслу, согласованы грамматически, расположены в определенном порядке. Упраж­нение может проводиться в трех вариантах: в первом слова для составления фразы даются в той грамматической форме, в которой они будут использованы в предложении, но в неправиль­ном порядке; во втором — порядок слов правильный, но формы слов исходные (их надо изменить, согласовать), в третьем — по­рядок слов нарушен, формы исходные (требуется установить правильный порядок слов и согласовать формы).

Начинать работу с деформированной фразой удобно с пред­варительного пословного анализа правильно составленного (недеформированного) предложения. Например, в предложении Вчера утром был сильный дождь устанавливается количество слов, после чего слова записываются в таком (нарушенном) по­рядке: сильный, утром, был, вчера, дождь. Затем правильное предложение стирается, учащиеся восстанавливают нужный порядок слов и сами записывают предложение. Далее предла­гается несколько наборов слов, из которых учащиеся состав­ляют предложения (на первых порах подбираются однотипные по конструкции фразы):

Холодный, вечером, дул, сегодня, ветер.

Пушистый, днём, падал, сегодня, снег.

Яркое, утром, светило, вчера, солнце.

Значительно сложнее для учащихся составлять предложения из слов, данных не только в неправильном порядке, но и в ис­ходной форме. Чтобы показать, в чем заключается задание, учитель предварительно проводит анализ правильно составлен­ного предложения (как и в предыдущем случае), но теперь каж­дое слово по вопросам учителя ставится в исходной форме:

Петя ходил в библиотеку за новой книгой.

Кто? — Петя.

Что делать? — Ходить.

Что? — Библиотека.

Какая? — Новая. Что? — Книга. В. За.

Далее запись (за исключением столбика слов) стирается с доски. Учащиеся с помощью вопросов учителя (кто? что делал? куда? за какой? за чем?) восстанавливают формы слов и запи­сывают их в правильном порядке.

После такой подготовки учащиеся приступают к работе по составлению предложений из данных учителем слов:

Лежит, на, толстый, снег, слой, земля.

Солнце, блестит, на, снег.

Под, солнце, сверкает, лёд, ярко, река, на.

Сначала по вопросам учителя устанавливается логический центр предложения, затем (также по вопросам) к нему присо­единяются остальные члены предложения. Коллективная рабо­та в устной форме завершается самостоятельным записыванием каждого предложения в тетрадях с последующей проверкой.

Заполнение пропусков в предложениях. Этот вид упражне­ний, помимо практики в согласовании форм, поможет учащимся выработать навык подбирать к данным словам другие, подхо­дящие по смыслу. В тех случаях, когда возможны варианты решений, учитель обращает внимание детей на лексическую си­нонимику. Слова для заполнения пропусков могут быть даны учителем (в исходной или нужной форме) или подобраны сами­ми учениками. Фразы, данные с пропусками, могут быть объеди­нены тематически.

В связи с обучением вести записи в календаре природы уча­щимся 3-го класса может быть предложен, например, такой текст, содержащий фразы с пропущенными словами и словосо­четаниями:

Сегодня ..., ... день. Дует ... ветер. Около забора ... ... . На ветках ели ... ... . На улице очень ... . На стёклах окон ... ... .В комнате ... и ... .

Для справок даются слова и словосочетания: уютно, тепло, зимний, морозный, холодно, ледяные узоры, много снега, боль­шие сугробы, холодный.

Другой пример. В порядке работы над однокоренными сло­вами в 4-м классе может быть дано следующее упражнение: вставить пропущенные глаголы и прилагательные (последние надо предварительно образовать по вопросу от данных сущест­вительных).

какое? какой?

малина — ... варенье осень — ... дождь

какой? какая?

камень — ... дом чай — ... ложка

После того как от существительных будут образованы прилагательные, учащимся предлагается такой текст с пропусками:

В саду ... малина. Мама сварила..

Мальчик ... камень в воду. Мы живём в.

... поздняя осень. Вчера шёл мелкий..

Утром я ... чай. На столе лежит...

Задача детей заключается в том, чтобы вместо точек вста­вить глаголы и образованные ими ранее словосочетания прила­гательных с существительными.

Составление предложений по опорным словам или словосо­четаниям.Упражнение данного вида может быть использовано в связи с работой над самым различным материалом. В одном случае работу можно подчинить только лексико-грамматическим целям, в другом — целям усвоения какой-либо образова­тельной темы по развитию речи, связав занятия описательной речью с одним из видов трудовой деятельности.

Так, в связи с работой над временными понятиями учащимся 2-го класса может быть предложено устное или письменное со­ставление предложений со словосочетаниями: через день, через неделю, через месяц, два дня тому назад, неделю тому назад, три месяца тому назад.

По теме «Инструменты» может быть дано задание, заклю­чающееся в составлении предложений по опорным словам: мо­лоток, клещи, ножницы, пила, топор, отвёртка. Если требуется чтобы предложения были однотипны, учащимся даются образ­цы в виде вопроса и ответа на него: Что делают молотком? — Молотком забивают гвозди (2 класс).

В связи с проведенной работой по подготовке школьного сельскохозяйственного участка к посеву семян и высадке рас­сады в грунт учащимся 3-го класса можно предложить состав­ление предложений по таким опорным словам: вскопать, раз­рыхлить, убрать, подмести, сжечь, удобрить.

Самостоятельная работа по построению предложений может быть предварена коллективным составлением словосочетаний с данными словами: вскопали грядки, разрыхлили землю, убра­ли мусор, подмели дорожки, сожгли листья, удобрили зем­лю; вскопали лопатой, разрыхлили граблями, подмели мет­лой и т. д.

Построение предложений по опорным словам или словосоче­таниям может быть составной частью работы над рассказом или описанием.

Составление предложений по аналогии.Этот вид упражнений проводится на основе данного образца. Словарь варьи­руется, но постоянно сохраняется модель, конструкция фразы. Такое упражнение в 1-м классе может быть проведено, напри­мер, на материале темы «Что ты умеешь (любишь, хочешь) делать?». По образцу «Я умею плавать» (или: «Я хочу рисо­вать», «Я люблю читать») учащиеся самостоятельно составляют предложения: Я люблю играть, Я умею танцевать, Я хочу раз­говаривать ит. п.

Составление предложений на тему, данную учителем.Упраж­нение этого вида, концентрируя внимание детей на определен­ном круге вопросов, ограниченном рамками предложенной те­мы, дает практику в составлении фраз различной конструкции. Смысловое единство построенных предложений дает возмож­ность систематизировать знания детей по теме, организовать материал и темсамым подготовить учащихся к связному рассказыванию (устному и письменному). Работа, конечно, должна проводиться на достаточно знакомом материале. Помимо тема­тики, предлагаемой программой (для развития описательно-по­вествовательной речи), учитель может выбрать и другой мате­риал, близкий учащимся (эпизоды из жизни детского коллекти­ва, события в стране).

§5. Обучение связной монологической речи

Качество связности присуще речи вообще. Речь бессвяз­ная непонятна и поэтому не может выступать как средство об­щения. Именно связность речи обеспечивает взаимопонимание участников общения. Однако термин «связная речь» имеет и другой смысл — речь развернутая, подробная, состоящая обяза­тельно не из одного, а из нескольких предложений, логически объединенных темой, замыслом.

В методическом плане под связной монологической речью будем понимать повествования сюжетного характера (типа рас­сказа о событии, явлении, эпизоде, случае и т. п.), описания (подробная словесная характеристика предмета, явления при­роды и т. п., в которой связно переданы их признаки, свойства, качества), рассуждения, объяснения и оценки (такие виды сооб­щений, которые логически обосновывают те или иные явления, содержат характеристику внутренних связей и отношений меж­ду предметами и явлениями).

Логические сложности овладения каждой из названных здесь разновидностей связной речи не одинаковы. В меньшей степени они присущи повествованию, особенно если его составление опи­рается на предметно-действенную ситуацию, а не на контекст. Повествование основано на развертывании сюжета, последова­тельно совершающихся действиях и событиях. Этот динамизм (особенно если за ходом событий можно наблюдать или быть их участником) и облегчает преодоление трудностей составле­ния связного, логически последовательного сложного высказыва­ния. Успехи, достигнутые в этом виде связной речи, могут быть использованы как база для овладения более сложными разно­видностями (описание, рассуждение).

В подготовительном и тем более в 1-м классе дети посте­пенно подводятся к объединению нескольких высказываний в по­вествование. Обеспечивается это всем ходом занятий по разви­тию разговорной речи. Так, например, общение в процессе изго­товления какой-то поделки, рисования, лепки и т. п. в конеч­ном счете приводит к обобщению в форме связанных между со­бой предложений, отдельных высказываний, сообщений. Раз­говор о конкретном предмете также постепенно подводит к определению его признаков, свойств, т. е. к описанию пред­мета.

В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравне­ния, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языко­вой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуж­дении, т. е. в связной речи.

На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление деть­ми признаков и действий, которые свойственны предмету; кол­лективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности дейст­вий при выполнении задания что-то слепить, сделать апплика­цию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о по­годе и наблюдениях за ней.

Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с боль­шой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения эле­ментарной грамоты) языковой материал этих упражнений пись­менно фиксируется.

В качестве примера подведения детей к связным высказыва­ниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выпол­нить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси аль­бомы. Потом раздай альбомы ребятам.

Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: до­стать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается кол­лективному обсуждению, по каждому из них составляются отче­ты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учи­тель помогает изменить формы слов, правильно построить фра­зы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И нако­нец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении.

В системе занятий по обучению связной монологической ре­чи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выпол­няемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоя­тельно. Последние предлагаются обычно на материале, анало­гичном тому, который прорабатывается коллективно, под руко­водством и при помощи учителя, или на материале темы, кото­рая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговор­ной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматри­вать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных.

В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диа­логов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непо­средственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, бе­седы, преследующие цель смыслового, логического разбора те­мы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамма­тических средств, использовать которые придется в рассказе или описании.

В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы макси­мально использовать речевой запас и навыки учащихся, акти­визировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправ­ляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь но­вые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), спо­собствовать приобретению учениками новых грамматических навыков.

Упражнения лексического, морфологического и синтаксиче­ского характера могут специально включаться в подготовитель­ную работу как с целью повторения и активизации речевого ма­териала по теме, так и для того, чтобы создать более благо­приятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упраж­нения способствуют предупреждению возможных ошибок в не­правильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тет­радях). Фиксируемый таким образом материал может быть ис­пользован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания.

Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описа­ния, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результа­ты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ ма­териала.

Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвя­щена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действую­щих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если состав­ляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюде­ниям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.).

В процессе анализа материала выявляется отношение уча­щихся к материалу, над которым ведется работа (чем интерес­но то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.).

В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тща­тельно продумать не только содержание, но и характер вопро­сов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено?— Перед дождём. Почему они спешили?— Надо было убрать сено до дож­дя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, собы­тий (Как работали люди?— Они работали быстро, дружно, без отдыха).

Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопро­сы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обоб­щать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, дл