Обучение отдельным видам высказываний при помощи тренировочных упражнений

Наряду с обучением разговорной речи в связи с различны­ми видами деятельности большое место должно отводиться про­ведению специальных тренировочных упражнений, направленных на усвоение учащимися отдельных видов высказываний. И хотя эти упражнения рассматриваются как дополнительный путь формирования навыков общения, роль их очень велика: они в известной мере способны расширить столь необходимую детям речевую практику. Вместе с тем специальные упражнения при­званы ускорить процесс овладения отдельными видами выска­зываний, способствовать развитию навыков построения предложений разных функциональных типов и синтаксических моделей.

Система упражнений предполагает последовательное обуче­ние на уроках русского языка таким видам высказываний, как вопросы, ответы, поручения, сообщения, отчеты и др. Если обу­чение разговорной речи в процессе деятельности в значительной мере приспосабливается к ней, обслуживает ее, то обучение при помощи специальных упражнений выступает как самостоятель­ная задача. В этом случае главным содержанием урока стано­вится сам материал разговорной речи, а тот или иной вид прак­тической деятельности приспосабливается к нему, становится педагогическим средством, помогающим воссоздать условия ре­ального общения на уроке.

Например, для того чтобы учить детей активно использовать в речи вопросы типа: Где лежит?, Куда положил?, Откуда взял?, специально отбираются слова, соответствующие програм­мным темам («Учебные вещи», «Елочные украшения», «Посу­ла», «Овощи», «Фрукты» и т. п.). Использование вопросов с этими отобранными словами происходит на уроке параллельно с практической деятельностью детей, заключающейся в разме­щении, перемещении и нахождении тех или иных предметов $ классе. Иными словами, для проведения специальных упра^. нений по развитию разговорной речи в подготовительном и 1-ц классах преднамеренно создается наглядная ситуация (в зна­чительной мере условная), которая делает употребление рече­вого материала (в данном случае вопросов) практически оправ­данным, мотивированным. В известной мере такая ситуация на­поминает дидактическую игру. Начиная со 2—3-го класса боль­ше появляется возможностей проводить упражнения в разго­ворной речи с опорой на прошлый речевой опыт учащихся, учить, например, задавать вопросы и отвечать на них в процес­се беседы по материалу прогулки, экскурсии, прочитанного рас­сказа и пр.

Проводя тренировочные упражнения на материале отдель­ных высказываний разговорного типа, надо соблюдать опреде­ленные требования, обусловленные особенностями самого рече­вого материала и спецификой развития речи детей. Одновремен­но следует иметь в виду и общие дидактические положения (последовательность, систематичность, повторяемость материа­ла и пр.).

Основными из этих требований являются следующие:

а) материал упражнений должен быть практически актуальным для детей, связанным с их жизненными потребностями и опытом, отвечающим образовательно-воспитательным задачам специальной школы. Поскольку от класса к классу жизненный и речевой опыт детей расширяется, предлагаемый им в упраж­нениях материал должен постепенно усложняться. Конкретное
выражение это требование находит в отборе словаря для выска­зываний, а также тем для бесед;

б) при выборе приемов работы над отдельными высказыва­ниями разговорного типа нужно ориентироваться на уровень речевого развития учащихся и этап работы над данным мате­риалом (вводится ли он впервые, закрепляется или повторяет­ся). В зависимости от этих условий учитель опирается на преднамеренно создаваемые на уроках ситуации с разной степенью
конкретности. Начинают с использования наглядных и нагляд­но-действенных ситуаций (когда ученики не только восприни­мают на уроке предметы, признаки, действия, но и сами включаются в практическую деятельность). Затем переходят к си­туациям более условным (упражнения с использованием кар­тин или с опорой на опыт, приобретенный в предшествующих
занятиях, наблюдениях, экскурсиях) и, наконец, к ситуациям
еще более отвлеченным (упражнения, проводимые на словесной
основе — беседа, чтение и анализ текста);

в) учитывая, что речевые навыки имеют сложную структу­ру, требование последовательности в работе над отдельными: высказываниями должно соблюдаться в двух отношениях. Во-первых, надо начинать с тех упражнений, которые предполага­ет лишь воспроизведение образца, затем вводить упражнения _ка построение фразы по аналогии и лишь потом предлагать совершенно самостоятельно употреблять тот или иной вид выска­зывания. Во-вторых, сначала учителю следует научить детей по­нимать высказывание, а затем работать над введением его в активную речь. Так, развитие понимания у детей поручения, вы­раженного определенной грамматической конструкцией, предшествует его активному использованию, работа над понимани­ем вопроса и построением ответа на него должна опережать упражнения в самостоятельном построении этого вопроса;

г) в занятиях по усвоению отдельных высказываний следу­ет использовать различные виды упражнений. Их разнообра­зие помогает поддерживать внимание и интерес учащихся к за­нятиям и тем самым добиваться более высоких результатов. Нельзя допускать такого положения, когда на уроке использу­ется лишь один вид упражнений или вообще на протяжении
многих уроков отдается предпочтение каким-то одному-двум ви­дам упражнений. Необходимо учитывать еще и то, что вообще любой речевой навык не может быть сформирован каким-то од­ним универсальным приемом работы;

д) упражнения необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся находились в общении не только с учителем или воспитателем своей группы, но как можно больше общались друг с другом. Надо использовать все возможности для расширения круга лиц, с которыми общались бы дети как в стенах школы, так и за ее пределами. Более широкая сфера применения при­
обретаемых навыков в использовании отдельных высказываний
будет способствовать не только их закреплению, но и окажет значительное воспитательное воздействие на детей, укрепит их в сознании практической целесообразности усилий, затрачива­емых на учебные упражнения в разговорной речи;

е) по мере совершенствования речи детей их надо учить стро­ить фразу в разных вариантах. Это создает более широкие возможности для общения. Например, наряду с обучением построению полных вопросов и ответов надо практиковать использование их в краткой форме; закрепив речевой оборот в одной форме, обращать внимание детей на возможность параллель­ного использования другого, синонимического по значению(ходил в кино и был в кино, ходил на прогулку и гулял и т. п.).

Как уже отмечалось, в работе над отдельными высказыва­ниями разговорного типа используются разнообразные упраж­нения. Ниже дается их описание.

1. Воспроизведение образца высказывания, данного учите­лем. Например, дети задают классу тот же вопрос, который до этого задавал учитель. Восприятие образца, его понимание и воспроизведение — это единственно возможный путь обучения новому речевому материалу и начальный этап в его усвоении.

Поэтому данный вид упражнения используется в работе над всеми типами высказываний, как в естественно возникшей по­требности общения, так и в преднамеренно созданной ситуации.

2. Воспроизведение образца с заменой некоторых слов в нем.
От простого повторения образца переходят к варьированию (с использованием других слов). Эти упражнения можно рас­сматривать и как следующий этап в образовании навыка по­строения фразы данного типа. Замены производятся так, что­бы не нарушать синтаксической структуры высказывания. На­пример: Дайте, пожалуйста, карандаш, (перо, книгу, тетрадь), Дай (принеси, возьми, купи) тетрадь, Чья книга (тетрадь, сум­ка, шапка)? Витина (Юрина, Надина).

3. Упражнения в выполнении поручений со словами: попро­си, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. п. Эти упражнения организуют и регулируют коллективную речевую деятельность учащихся. Они могут быть использованы как для работы над развитием понимания поручений и навыков их самостоятельно­го использования, так и для обучения построению просьб, вопросов, ответов, сообщений о своем умении, желании, отношении к предмету или явлению. Как составные части все эти высказы­вания могут включаться в беседу (диалог). Например, учитель обращается к ученику с поручением: «Возьми книги из шкафа и раздай ребятам». Выполняя поручение, мальчик говорит: «Вова, вот твоя книга» (или: «Вова, возьми книгу»). В другом слу­чае ученик обращается к товарищу: «Сережа, попроси у Нины резинку и дай мне». Соответственно следуют реплики: «Нина, дай, пожалуйста, резинку», «Миша, на резинку».

4. Самостоятельное построение высказываний на основе ра­нее усвоенной его модели (образца). Этот вид упражнений со­ответствует высшей ступени в овладении данным речевым мате­риалом. В процессе его использования происходит закрепление, совершенствование навыка. Определенная модель вопроса, просьбы, ответа оказывается пригодной для все более и более широкого словаря. Разнообразие условий, в которых ученик при­меняет данную модель, используя свой словарь, в значительной мере способствует уточнению и расширению значения как всей конструкции, так и входящих в нее слов (сравни: Открой шкаф, Открой глаза, Открой дверь, Открой форточку, Открой книгу).

5. Упражнения в построении ответов на вопросы — один из наиболее распространенных видов занятий на уроках развития разговорной речи. Первоначально образец ответа дается в готовом виде, затем учащиеся переходят к варьированию ответов и самостоятельным высказываниям. Наряду с полными ответами ученики должны использовать и краткие, особенно в тех случаях, когда вопросов несколько и они логически связаны
между собой или известна тема беседы, а наглядная ситуация,
в которой происходит разговор, делает совершенно излишним употребление ответов в полной форме. По мере усвоения отве­тов определенного типа учитель показывает возможные синони­мические варианты.

6. Упражнения в постановке вопросов предполагают создание такой ситуации на уроке, когда бы учеником ощущалась практическая необходимость в этом вопросе и получении на него ответа. Если такой необходимости нет, то упражнения приоб­ретают формальный характер. Удобным приемом для обучения умению задавать вопросы является незаконченное поручение: Например, для того чтобы обучить строить и использовать воп­рос со словом какой, учитель может поступить следующим об­разом. Разложив на столе несколько карандашей разного цвета
или размера, он вызывает к столу ученика и дает поручение: «Боря, возьми карандаш..., садись и нарисуй дом». Ученик берег карандаш, но учитель говорит: «Не этот». Таким образом создана ситуация, которая может быть разрешена лишь в том слу­чае, если ученик употребит вопрос: «Какой карандаш взять?» (или «Какой карандаш?», «Какой?»). Образец вопроса дается учителем. Ученик повторяет вопрос, получает на него ответ и
выполняет поручение.

7. Упражнения с использованием записей на доске практику­ются как с целью ознакомления с новым образцом высказыва­ния, так и для его закрепления. По мере усвоения программно­го материала используются задания разной сложности: воспроизведение образца, построение высказывания с пропущенными словами по аналогии с образцом высказывания и при наличии
опорного словаря для замен (вариантов), самостоятельное построение фразы (когда на доске записаны поручения со слова­ми узнай, спроси, попроси и требуется задать вопрос или выразить просьбу, а также, когда в письменном виде даны ответы, а по ним надо подобрать вопросы или наоборот).

8. Упражнения на включение отдельных высказываний в бе­седу. Этот вид упражнений широко используется во всех классах для закрепления материала разговорной речи. Беседа может развертываться как на основе наглядной ситуации (в том числе и по картине), так и с опорой на прежний опыт детей. Беседа преследует свою главную образовательно-воспитательную цель: ход беседы подчиняется логике ее содержания. За­дача учителя заключается в том, чтобы помочь детям включить в речевой материал беседы и то высказывание определенного типа (конструкция), которое необходимо освоить на данном этапе работы. Например, в беседу о предстоящих весенних каникулах оказывается возможным ввести поручение, содержащее косвенный вопрос (Спроси у Веры, куда она хочет пойти во
время каникул). В беседу по теме «Моя мама» удобно (наряду
с основным материалом) включить новый тип вопроса со словами неужели, разве (Разве ты еще не написал маме письмо?,

Неужели ты не поздравил маму?). В разговор о каникулах (1-й класс, вторая четверть) подключаются предварительно отработанные повествовательные предложения (сообщения) содержащие пространственные предлоги в, на, над (в гостях в театре, на катке и т. д.).

Другой пример. В третьей четверти 1-го класса в речь детей вводятся слова со значением времени. По мере их семантизации учащихся подводят к составлению предложений на тему «Режим дня»: Утром я делаю зарядку, Утром дети завтракали, Днем ре­бята учились и т. п. Затем проводится беседа на ту же тему с использованием картин, в которой дети применяют приобретен­ные навыки в пользовании лексикой со значением времени.

Выполнение тренировочных упражнений, конечно, преследует и цели отработки произношения фраз (ритм, темп, ударение, ин­тонация, членение на синтагмы). Очень важно, как указывает А. В. Ястребова, работать над интонацией речи детей с первых же занятий: «При чтении, рассказе, беседе обращается внима­ние учащихся на звучание отдельных фраз, тем самым разви­вается и закрепляется умение воспринять и расчленить на от­дельные предложения, синтагмы прочитанный текст, ориенти­руясь на интонацию логопеда»'. А. В. Ястребова отмечает, что вупражнениях на развитие навыков ударения обязательно надо показывать детям смысловую значимость логического ударения. При этом учитель следит за речевым дыханием детей, слит­ностью произношения слов в синтагмах. Отработка этих навыков проходит путем показа учителем образцов и неоднократного вос­произведения их в отраженной речи учащихся. Затем переходят к другим, аналогичным по структуре предложениям.