Раздел 1. Общие основы педагогики высшей школы
Раздел 1. Общие основы педагогики высшей школы
Модуль 0. Введение в курс «Педагогика высшей школы»
Требования к компетентности
· понимать специфику, сущность, логическую структуру педагогики как гуманитарной науки; характеризовать педагогику как систему научных знаний и как деятельность;
· знать объект, предмет, задачи, функции педагогики высшей школы;
· осуществлять логико-исторический анализ развития высшего образования, знать экономические и социокультурные причины возникновения и развития университетского (высшего) образования в истории педагогики;
· раскрывать методологические основы педагогики высшей школы; знать и применять в конкретных ситуациях методы изучения педагогических явлений, процессов, систем.
Основные вопросы:
1. Педагогика как гуманитарная наука, ее специфика, сущность и логическая структура.
2. Задачи и функции педагогики. Педагогическая наука как система знаний и как научная деятельность.
3. Система педагогических научных дисциплин. Подходы к классификации областей научно-педагогического знания.
4. Объект, предмет, задачи педагогики высшей школы.
5. Методологические основы педагогики высшей школы.
- Педагогика как гуманитарная наука, ее специфика,
Сущность и логическая структура
Таблица 1. Типы педагогических исследований
| Тип исследования | Задачи исследования | Результаты исследования |
| Фундаментальные | Развитие или разработка новой научной концепции | Идея, категория, гипотеза, тенденция, концепция, закономерность, дидактическая система, подход, принцип общедидактический, классификация общедидактическая |
| Прикладные | Развитие, разработка методического предложения | Терминология, методическая система, условие, требование, критерий, правило, метод, принцип методический, классификация методическая |
| Разработки | Развитие, разработка конкретных методических предписаний | Алгоритм, средство, правило, приём, методическая разработка |
Логика и фундаментального, и прикладного исследования предполагает построение теоретических моделей, отражающих сущность изучаемых объектов. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании или в рамках существующей теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющейся. Результатом и фундаментальных, и прикладных педагогических исследований выступают новые знания, которые отличается по уровню новизны, теоретической и практической значимости. В соответствии с типами новизны (В.М. Полонский) можно предположить, что прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации: исследователь уточняет или дополняет известное, конкретизирует отдельные общие положения; изменения затрагивают частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса. В фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования, который характеризуется принципиально новыми подходами, существенно отличающимися от сложившихся теоретических представлений в данной области педагогики.
Фундаментальные и прикладные исследования значительно отличаются степенью теоретической и практической значимости. Фундаментальные исследования оказывают существенное влияние на развитие определенной области педагогической науки; они направлены на создание теоретических оснований и конструирование новых моделей образовательной практики.
Научно-педагогические знания как результат фундаментальных и прикладных исследований в области дидактики, теории воспитания, общей и нормативной методологии педагогики и др. являются разнотипными, иерархически структурированными (рис. 1).
Статус науки определяется степенью развития ее логической структуры – объекта и предмета науки, теории, категориально-понятийного аппарата, терминосистемы и др.
Объект науки – это та область действительности, которую исследует данная наука. Например, объектами гуманитарных наук являются культурные феномены, связанные с человеком и обществом. Вопрос об объекте и предмете педагогической науки является все еще дискуссионным. Одни ученые-педагоги в качестве объекта педагогики рассматривают образование (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), другие - воспитание (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич). Многообразие контекстов, в которых может употребляться термин «воспитание» (вспомните разные значения этой категории педагогики), их иерархичность и неопределенность обусловливают нецелесообразность отождествления объекта педагогики с понятием «воспитание».
Рис.1. Научно-педагогическое знание
Часто встречающееся в литературе употребление терминов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) его осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным и т.п. Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные этапы, ступени, шаги достижения выдвинутых целей образования» (Е. В. Бережнова).
На современном этапеобразование не отождествляется только с процессом формирования знаний и предметных умений, развитием интеллектуального потенциала человека. Образование как педагогический процесс (процесс обучения и воспитания) – процесс освоения в учреждениях образования, а также в результате самообразования, системы знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру.
Иначе говоря,образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения, целевыми приоритетами которого являются: освоение обучающимися социокультурного опыта в единстве следующих компонентов:
· когнитивного (эмпирическое, теоретическое, инструментальное, оценочно-нормативное знание; развитие вариативного интеллектуально-стилевого репертуара);
· репродуктивного (комплекс предметных и метапредметных умений);
· творческого (развитие творческих способностей: гипотетичность, ассоциативность мышления, мысленное экспериментирование, генерирование идей и др.);
· личностного (критичность мышления, рефлексия, мотивирование, ответственность, автономность, самодиагностика, самооактуализация, самоопределение, саморазвитие, эмпатия, конструктивное самоутверждение, диалогичность); субъектного (человек как инициатор, стратег, проектировщик собственной образовательной, профессиональной и жизненной траектории), индивидуально-творческого потенциала, мотивированности на перманентное самообразование и саморазвитие;
· компетентностного» (интегративный опыт идентификации, качественного и эффективного решения профессиональных и жизненных проблем).
Один и тот же объект действительности могут изучать разные науки. Например, образование является объектом изучения социологии, философии, психологии и др. Каждая наука изучает объект действительности в определенном ракурсе, «измерении» в контексте актуальных исследовательских задач, понятийного поля, теоретических и методологических позиций, тем самым конструирует предмет исследования. Развитие науки может быть представлено как последовательное формирование и смена предметов изучения. Если исследовательская задача решена, появляется необходимость выдвижения новой исследовательской задачи и конструирование нового предмета исследования. Предметы исследования различаются по своим масштабам – от предмета целой отрасли науки до предмета конкретного научного исследования в рамках данной научной дисциплины.
Предмет науки можно выразить «формулой»:предмет – это «объект как…». Педагогика изучает образование как педагогический (образовательный) процесс.В«компетенцию» педагогики не входит исследование философского, социологического, экономического, демографического, валеологического, психологического, демографического и других аспектов образования. Вместе с тем источником научного обоснования и проектирования новых образовательныхсистем выступает интегрированное научное знание, прежде всего, философско-психолого-педагогическое.
Таким образом, предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно реализуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных, культурно-воспитательных учреждениях и т.п.). Педагогика изучает сущность, выявляет закономерности, разрабатывает содержание педагогического взаимодействия, методы, формы, технологии проектирования и осуществления педагогического процесса, критерии его качества и эффективности. Вместе с тем, педагогика призвана не только выявлять сущность педагогических феноменов («что есть воспитание, обучение?»), но и разрабатывать нормы их качественного преобразования. Таким образом, педагогика генерирует не только «знания о сущем», но и нормативные знания, то есть «знания о должном» (см. рис. 3).
Категориальный аппарат педагогики как компонент ее логической структуры включает философские («явление», «сущность», «общее», «особенное», «качество», «количество» и др.), общенаучные (система, гипотеза, модель, структура и др.) и собственно педагогические понятия (образование, педагогический процесс, обучение, воспитание, содержание образования, педагогическая технология и др.) (рис. 2). Рассмотрим эти категории и понятия.
В определении понятия «социализация» ученые фиксируют две тенденции: тенденцию социальной типизации личности (в этом случае социализация рассматривается как адаптация и интеграция личности в социальное пространство, освоение ею социокультурного опыта: ценностей, норм, установок, моделей поведения) и тенденцию автономизации личности (социализация это процесс самоактуализации, саморазвития, самореализации личностью своего потенциала в определенном социокультурном контексте). Социализация в строгом смысле не является понятием педагогики.
Формирование – процесс и результат развития человека как «биопсихосоциогеокосмического существа»(В.С. Шубинский) под влиянием наследственности, среды и образования (внешних и внутренних условий и факторов). Понятие «формирование» трактуют как: процесс и результат социализации, обучения, воспитания, саморазвития человека; целенаправленное развитие, «инициированное из вне»; развитие посредством целенаправленных процессов обучения и воспитания; развитие под влиянием внешних стимулов. Кроме того, формирование личности рассматривают как промежуточный, относительно завершенный этап процесса развития.
Рисунок 2. Структурно-иерархическая модель базовых категорий педагогики
Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения, организуемый в специальных социальных институтах, результатом которого является освоение индивидом социокультурного опыта, его развитие (саморазвитие).
Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие педагога и обучающихся с целью освоения содержания образования, овладения социокультурным опытом, развития участников данного взаимодействия с использованием комплекса педагогических средств (методов, форм, образовательных технологий).
Содержание образования (обучения, воспитания) – педагогически адаптированная модель социокультурного опыта, которая включает: когнитивный опыт (знания), репродуктивный опыт (предметные и метапредметные умения; модели поведения), опыт творческой деятельности (творческие способности и умения), личностный опыт (чувства и эмоции; интересы, ценностные установки и отношения; опыт проявления личностных функций: рефлексии, реальной ответственности, самоопределения, автономности и др.); «компетентностный» опыт как синтетический опыт качественного и эффективного решения теоретических и практических проблем посредством актуализации знаний, умений, творческого и личностного опыта.
Обучение (как компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и обучащихся, ориентированное преимущественно на освоение ими знаний и умений, развитие их мышления, творческих способностей. Обучение характеризуется технологичностью, «виртуальностью», регламентированностью.
Воспитание (как компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и обучающихся, направленное на освоение общечеловеческих ценностей, формирование культуры эмоционально-ценностных отношений, личностного опыта, развитие субъектности, индивидуальности. Характеризуется открытостью, ситуационностью, диалогичностью, асинхронностью, ценностно-смысловой направленностью (смыслообразование; ценностное самоопределение).
Развитие – процесс и результат закономерно-случайных, прогрессивных / регрессивных, необратимых качественных изменений различных (анатомо-физиологической, эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной и др.) сфер индивида. Развитие – это всегда новообразования, новое качество. Чтобы понять ход развития некоторого явления необходимо, как минимум, постоянно учитывать наличие четырех детерминант развития: причинную, целевую, ценностную, смысловую (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Развитие для человека – ценность, цель, смысл жизни. Основными характеристиками развития выступают нелинейность, спонтанность, неустойчивость, асинхронность, открытость, незавершенность. «Развитие» не является собственно понятием педагогики, так как педагогика не исследует закономерности, факторы, механизмы и т.п. развития.
- Задачи и функции педагогики. Педагогическая наука как
Исследования
Как всякая наука, педагогика представляет собой систему научных знаний (см. рис.1) и научной деятельности (научного исследования). В целом в области педагогики выделяют три основных вида деятельности: практическую, специально-научную, методологическую. Последняя осуществляется в двух формах: методологического исследования и методологического обеспечения (В.И. Загвязинский). Практическая педагогическая, специально-научная, методологическая деятельности различаются по объектам, средствам, результатам (см. табл. 2).
Таблица 2. Различия практической, специально-научной и
Раздел 1. Общие основы педагогики высшей школы