Профессиональное самосовершенствование офицера

Учебные вопросы

1. Сущность и содержание самосовершенствования.

2. Направленность процесса самосовершенствования личности.I

Существующие ныне целенаправленно организуемые формы подготовки специалистов не могут охватить тот большой круг задач, которые стоят перед личностью. Личность должна формироваться с использованием ее личных усилий и резервов. Не случайно профессиональное самосовер­шенствование рассматривается как специфический вид профессиональной деятельности специалистов, как неотъемлемый компонент их подготовки и переподготовки.

Самосовершенствование – явление личностно-социальное, так как профессиональное самосовершенствование является результатом осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще.

Профессиональное самосовершенствование специалистов – это созна­тельный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

В основе этого процесса лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между имеющимся уровнем профессионализма («Я-реальное профессиональное») и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием («Я-идеальное профессиональное»).

Самосовершенствование как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности офицера. Предпосылками, обусловливающими начало процесса самосовершенствования, являются следующие факторы:

● предъявляемые требования к личности должны быть выше имеющихся характеристик конкретного человека; следовательно, возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей деятельности специалиста;

● позитивное отношение самого специалиста к предъявляемым требова­ниям, так как при индифферентном отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может.

Итак, несмотря на то что источником самосовершенствования являются внешние социальные факторы (требования, предъявляемые к специалисту, престиж и привлекательность его профессии, организация труда в конкретных коллективах), главные движущие силы его все же находятся внутри личности (отношение к предъявляемым требованиям, степень их принятия и т. д.).

Целью профессионального самосовершенствования является достижение осознанного и усвоенного образа (идеала) высококвалифицированного специалиста, грамотного воспитателя и организатора своих подчиненных, культурного человека. Поскольку самосовершенствование – процесс непрерывный, диалектически развивающийся, то и цель его, и представления об идеале постоянно меняются, а требования к нему постоянно растут. На практике это проявляется в том, что цель самосовершенствования, в сущности, недостижима, она постоянно ускользает, как линия горизонта. Следовательно, предела развитию личности не существует.

Профессиональное самосовершенствование специалистов осуществля­ется в двух взаимосвязанных формах: самообразования и самовоспитания. Самообразование – это обновление и совершенствование имеющихся у специалиста знаний, умений и навыков, для того чтобы достичь желаемого уровня профессиональной компетентности. Самовоспитаниеявляется активной, целеустремленной деятельностью человека по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств личности.

Работа военнослужащего над собой включает:

♦ углубление и обновление профессионально значимых и необходимых для выполнения конкретных функциональных обязанностей знаний, навыков и умений;

♦ самостоятельное изучение профессионально ориентированных проблем психологии и педагогики;

♦ политическое и общекультурное самообразование.

Самообразование в области профессионально-служебных задач прежде всего связано с расширением знаний по специальности (изучением вопросов теории и практики профессиональной деятельности, специальной литературы, опыта деятельности коллег, что не только расширяет профессиональный кругозор, но и создает определенные предпосылки для определения новых перспектив в развитии собственной личности), а также совершенствованием навыков и умений действовать в стандартных и нестандартных ситуациях в процессе выполнения служебных задач, руководства подчиненными, организации служебной подготовки. Для этого ему нужны достаточно высокие знания в области математики, физики, информатики и т. п., то есть широкие общенаучные знания. Как показывает практика, только в этом случае сотрудник сможет быть готовым профессионально реагировать на любые ситуации, удовлетворить запросы практики, помочь коллегам и подчиненным совершенствовать профессиональную подготовку.

Психолого-педагогическое самообразование – это овладение системой психолого-педагогических знаний, необходимых для эффективного выпол­нения оперативно-служебных задач, методикой обучения, воспитания и психологической подготовки личного состава и своего самосовершенствования. Приобретение психолого-педагогических знаний способствует формированию у офицеров сознательной установки на разностороннюю работу над собой, помогает им на научной основе планировать и осуществлять самообразование, творчески используя для этого наиболее эффективные средства, методы и приемы, укрепляет в них веру в силу своего психолого-педагогического влияния на подчиненных, коллег и граждан и позволяет со знанием дела решать все профессиональные задачи.

В последнее время существенно изменились общественные требования к личностным характеристикам личности. В нем хотят видеть не только профессионала, но и гражданина, понимающего свой социальный статус, проявляющего политическую зрелость, высокий уровень общей культуры. Поэтому офицер должен идти в ногу с жизнью: разбираться в политической и экономической жизни страны; знакомиться с достижениями отечественной и зарубежной культуры; расширять круг информации, необходимой для всестороннего развития. Иными словами, каждому офицеру следует быть на высоте и в вопросах общекультурного самообразования.

Самосовершенствование, как и любая деятельность, имеет две стороны: адаптивную и творческую. Адаптация позволяет специалисту ознакомиться и ассимилировать уже наработанные подходы, умения и навыки из арсенала своей профессии, а самостоятельная творческая деятельность позволяет развить собственные силы и возможности путем выхода за рамки стереотипных действий и способов и на основе этого «двинуть вперед» себя и свою профессиональную деятельность. Именно творческая сторона деятельности является определяющей в процессе самосовершенствования.

Принципиальным условием самосовершенствования является включение в понятие «успешный результат» не только достижения нормативных, предписанных различными документами показателей и стандартов внешних параметров деятельности, но и уровня развития профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков личности. При таком отношении к себе и своей деятельности создаются внутренние условия, духовно-интимная атмосфера, в которой протекает процесс превращения внешнего воздействия на человека в факт личного самосовершенствования.

Процесс самосовершенствования личности будет более эффективным, если рассматривать его как сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно самостоятельные этапы протекания. Структурно процесс самосовершенствования состоит из четырех основных логических взаимосвязанных этапов:

▪ этап самопознания (процесс определения специалистом своих способ­ностей и возможностей, уровня развития требуемых качеств личности);

▪ осознание необходимости совершенствования и принятие решения за­няться им;

▪ планирование и выработка программы самосовершенствования;

▪ непосредственная практическая деятельность по реализации поставлен­ных задач, связанных с работой над собой;

▪ самоконтроль и самокоррекция самовоспитания и самообразования.

Методически правильно организованное самопознание осуществляется по трем направлениям:

1) самопознание в системе социально-психологических отношений, в условиях профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляет к нему эта деятельность (познание своего темперамента, развитых и малоразвитых положительных и имеющихся отрицательных черт характера, анализ эмоциональной и волевой сфер, особенностей протекания психических познавательных процессов, степени развития общих и частных способностей);

2) самооценка, вырабатываемая на основе сопоставления имеющихся знаний, умений, качеств личности с предъявленными требованиями;

3) изучение уровня компетентности и качеств собственной личности, которое осуществляется путем самонаблюдения, самоанализа своих поступков, поведения, результатов деятельности, критического анализа высказываний в свой адрес, самопроверки в конкретных условиях деятельности.

На основе самоизучения и самооценки у специалистов вырабатывается решение заниматься самосовершенствованием. Процесс принятия решения заниматься самосовершенствованием происходит, как правило, при глубоком внутреннем переживании специалистами положительных и отрицательных сторон своей личности. По существу, на данном этапе создается своеобразная модель будущей работы над собой. Здесь важно преодолеть самообольщение, а порой и определенную растерянность перед новыми сложными задачами.

Решение самосовершенствоваться конкретизируется на этапе планирования. Планирование самосовершенствования связано с определением цели и основных задач самосовершенствования как на перспективу, так и на определенные этапы жизни и деятельности специалиста; с разработкой программы (плана) личностного развития; с определением организующих основ своей деятельности по самосовершенствованию (выработка личных правил поведения, выбор форм, средств, методов и приемов решения задач в работе над собой).

Подготовительная работа, проведенная на этапе самопознания и планирования, создает надежный задел для плодотворной работы на последующих этапах. Непременным условием результативного самосовершенствования является систематическая и целеустремленная работа личности, что часто оказывается непреодолимой трудностью для специалистов с недостаточно сильным характером, склонных к душевной лени.

Согласно данным проведенных исследований, около 86% опрошенных специалистов считают самосовершенствование делом чрезвычайно важным и необходимым для эффективного исполнения своих профессиональных обязанностей. В то же время только каждый четвертый из них занимается хотя бы какой-то практической деятельностью в данном направлении. Налицо явное противоречие, требующее серьезных раздумий и конкретных решений.

Отсутствие системы в работе над собственной личностью часто связано с незнанием методических основ этой деятельности. Одним из условий повышения качества и результативности самосовершенствования выступает овладение следующими методами: самоубеждение (воздействие на собственное сознание с целью признания необходимости заниматься самосовершенствованием), самообязательство (решение человека заниматься самообразованием и самовоспитанием в избранных направлениях), самоорганизация жизни и деятельности (выработка умения человека управлять собой, добиваться осуществления поставленных целей), самопоощрение, самонаказание, самоконтроль.

Эффективность самосовершенствования специалиста значительно возрастет, если он приложит достаточные усилия на этапе самоконтроля и самокоррекции. Сущность деятельности на данном этапе заключается в том, что человек контролирует работу над собой, постоянно держит ее в поле своего сознания (рефлексия) и на этой основе своевременно устанавливает (или предотвращает) возможные отклонения реализованной программы самосовершенствования от заданной, планируемой, вносит соответствующие коррективы в план дальнейшей работы.

С этой целью можно вести дневники, планы, расписания и т. д., в которых отражать содержание, характер работы над собой за прошедший день, неделю, месяц. Здесь срабатывают специфические психологические механизмы: если задача записана, зафиксирована на бумаге, то у человека существенно повышается ответственность за ее реализацию.

Содержательная сторона процесса самосовершенствования зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретной личности, от занимаемой должности и характера служебной деятельности, от уровня руководства этим процессом и взаимной требовательности в конкретных коллективах. В то же время при всей многовариантности и субъективности в процессе работы над собой есть нечто общее для всех: в содержательном плане специалисты, как правило, занимаются самосовершенствованием по следующим основным направлениям:

а) развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, расширение своего кругозора;

б) совершенствование профессиональных и организаторских качеств;

в) формирование общей, технической, правовой и педагогической культуры, эстетических и физических качеств;

г) постоянное обновление знаний, совершенствование практических навыков и умений;

д) формирование навыков самостоятельной работы над собой, способности к постоянному самосовершенствованию, устойчивой мотивации личностного развития;

е) выработка умения управлять своим поведением, потребностями и чувствами, овладение методами и приемами эмоционально-волевой саморегуляции.

Самосовершенствование по названным направлениям предполагает разработку программы, выбор источников и методов работы.

В любом деле важно прежде всего хотя бы контурно представить его конечный результат (исключив его возможные нежелательные, нереалистические варианты). А затем, мысленно вернувшись к настоящему, спланировать все последовательные и параллельные шаги, необходимые для достижения желаемого будущего. Все это легко представить в виде таблицы, где в левом столбце будет указан исходный параметр личности, в правом – желаемый результат, а в средних – предполагаемая работа по самообразованию и самовоспитанию и сроки этой работы. Ничто не мешает по мере погружения в процесс править программу.

Источниками информации при самосовершенствовании могут быть прежде всего книги, печать, радио, телевидение, публичные лекции специалистов, курсы, тематические школы.

Ведущий метод самосовершенствования – это работа с книгой.

А. Герцен писал: «Много есть на свете хороших книг, но эти книги хо­роши только для тех людей, которые умеют их читать. Умение читать хорошие книги вовсе не равносильно знанию грамоты».

Чтение предстает в самонаблюдении как вполне целостный акт и потому кажется довольно простым процессом. Однако сложность его анализа определяется именно этой целостностью, в которой слиты восприятие элементов знаковой системы и их сочетаний (знаковых моделей), представления, память, чувства, воля и другие психические процессы. Вполне справедливо один из пионеров экспериментальной психологии чтения Э. Мейман назвал чтение «психологическим миром в миниатюре».

Сущность активного смыслового чтения можно определить как специфическую умственную деятельность (и форму общения), направленную на адекватную интерпретацию (понимание, истолкование) текста и организацию (переструктурирование, свертывание) информации, приводящую к постоянному росту знания человека. Интерпретация в процессе чтения — это восхождение к тем сторонам реальности, которые позволяет отобразить знаковая запись.

Как легко понять, интерпретация знаковой системы чаще всего представляет собой мыслительную операцию, обратную абстракции. Если абстракция связана с выявлением и обозначением некоторых сторон, свойств, характеристик объекта и отвлечением от иных сторон реальности, то интерпретация воссоздает те объекты, свойства, стороны действительности, которые непосредственно или многоступенчато опосредованно заданы данной записью.

Интерпретация знаковой записи зависит от понимания предметной или психической реальности, в то же время знаковые системы призваны углублять и расширять понимание этой реальности. Для того мы и читаем учебную, художественную литературу, инструкции, чтобы познать, лучше понять законы мира, психологию человека, самого себя, устройство определенного прибора, логику определенной деятельности. В этом состоит диалектика понимания текста: он понятен в меру понимания отображаемой в нем действительности, в свою очередь, он расширяет и углубляет понимание законов жизни, становясь сам теперь уже более понятным. В этом смысле текст, который сразу понятен, не содержит для нас ничего нового, поэтому чтение его может оказаться бесполезной тратой времени. Вот почему чтение может и в принципе должно всегда представлять собой более или менее трудную задачу.

Из диалектического характера процесса понимания текста следует основное правило чтения текста: истинное чтение есть n-ричное (энричное) чтение, т. е. для того, чтобы более или менее сложный, содержательный текст глубоко понять, его нужно, как правило, прочитать много раз, причем каждый раз по-разному!

Интерпретация может осуществляться в различной форме и обнаруживать в тексте различное содержание. Проблема типов и видов интерпретации, а соответственно типов и видов чтения в психологическом плане еще недостаточно разработана. В методической литературе чтение подразделяется на виды в зависимости от целей чтения, механизмов чтения (вслух, про себя), темпа и характера визуирования (тщательное, обычное, ускоренное, чтение-просмотр, чтение-поиск) и т. д. Однако в настоящее время нет общепринятой и научно обоснованной классификации видов чтения. В существующих подразделениях чтения нет четких границ между видами чтения и нет единых оснований для их выделения, подчас употребляются одинаковые названия («информационное», «аналитическое», «беглое» и т. д.) в классифика­циях, осуществленных по совершенно различным критериям.

Основанием для разработки типологии чтения как познавательной деятельности может служить характер интерпретации (понимания). Психологически интерпретация подразделяется на четыре типа: эмпирико-наглядную, теоретико-наглядную, теоретико-эмпирическую и теоретико-семиотическую. Повышение уровня абстракции знаковой записи требует более глубокой интерпретации.

В процессе чтения текста, раскрывающего описательную стадию изучения эмпирического объекта, достаточно легко возникают ассоциации с наглядными представлениями определенных вещей. Эмпирико-наглядная интерпретация текста, когда движение глаз по строкам происходит как бы параллельно движению в плане представлений, вызывает минимальное напря­жение мысли. Чтение такого рода оказывает небольшое образовательное и развивающее воздействие. Удивляет интенсивность чтения некоторых людей (их называют библиофаги, «пожиратели книг»), то, как много и с какой быстротой они читают: прочесть за один день увлекательную книгу в несколько сот страниц не кажется для них чем-то чрезвычайным. Но читают они беспорядочно, не ставя каких-либо образовательных целей, пропуская важнейшие размышления автора, описания.

Теоретико-наглядная интерпретация текстов связана с пониманием таких процедур, как научное объяснение, научное описание, научный анализ. Объектом данной интерпретации выступают классическое естествознание, художественная и психологическая литература и др. Например, интерпретацией понятий классической механики, типа «материальной точки» и «траектории», является чувственное представление реальных физических тел и наглядный образ их движения. «Наглядной» опорой в интерпретации психологических и художественных текстов служит собственный психологический мир личности.

Теоретико-эмпирическая интерпретация происходит при чтении, например, учебника по физике, когда вводятся операциональные определения терминов, или определения через указание экспериментальных операций. Например, абстрактное понятие «расширение Вселенной» операционально определяется как «красное смещение» линии спектра внегалактических туманностей. Невозможность непосредственного соотнесения с наглядным образом порождает трудности понимания.

Теоретико-семиотическая (греч. sēmeion – знак, признак) интерпретация осуществляется посредством сопоставления одной теории с другими теориями. Этот вид интерпретации представляет наиболее трудную и сложную деятельность, требующую опоры на теоретическое знание. Философские тексты требуют именно такой интерпретации.

Гегель разработал целую технологию понимания философского текста, в основе которой – многократное перечитывание, прежде чем наступит понимание. Технология чтения, разработанная Гегелем, была проком­ментирована и соотнесена с идеями Л. С. Выготского о внутренней речи и в известной мере приближена к уровню рекомендаций.

Обучение методам эффективного чтения – еще одна практическая рекомендация. Суть ее в том, что для развития умений быстро понимать научные, учебные и другие тексты необходимо тщательно изучать книги, содержащие знание о знании. Изучить в течение года одну лишь книгу такого рода (например, книгу Рубакина И. А. «Психология читателя и книги») – значит получить в развитии смыслового чтения бóльший импульс, чем от чтения многих книг о скорочтении.

Проблема обучения чтению глубоко волновала известного советского педагога В. А. Сухомлинского, он подчеркивал: «Плохое чтение — как замазан­ное грязью окошко, через которое ничего не видно»[xii].

Укажем некоторые черты мышления, отрицательно влияющие на усвоение смыслового содержания текста. К ним мы относим прежде всего пассивность, трусость, неэкономичность, неоперациональность.

Пассивность мышления проявляется в чувстве надежды на то, что материал сам «пробьет дорогу» в ум и память. В таком случае читатель нередко забывает к концу абзаца то, о чем говорилось вначале. Конечно, тексты могут содержать достаточно яркие фрагменты и несущественные самозапоминаю­щиеся факты, которые легко удерживаются в памяти. В итоге может создаваться впечатление усвоения всего материала, чувство, что раз текст прочитан, то он и усвоен до конца. На самом деле такое вялое, поверхностное чтение при проверке обнаруживает свою несостоятельность. Нередко человек говорит, что он прочитал книгу, а если спросить его о содержании, то ответ весьма туманен.

Трусость мышления — это наиболее общий порок, проявляющийся в боязни новых терминов и понятий. Читатель не «замечает» незнакомые термины, игнорирует их или предъявляет требование говорить «понятными» словами. А ведь это далеко не всегда возможно и целесообразно. Часто за терминами стоят понятия, которыми «закодированы сложные концепции, и если отказаться от этой системы кодов, то придется в разговоре заново излагать все концепции»[xiii].

Неэкономичность мышления поясним примером Петрушки, героя бессмертной повести «Мертвые души», который, как сказано у Гоголя, «все читал с равным вниманием». Факт иерархической смысловой структуры текста говорит о том, что каждая единица текста (абзац, параграф) будет требовать различных усилий для ее освоения. Однако незрелый читатель не совершает никаких сознательных действий для регуляции этих умственных усилий. Равнораспределенность усилий и отсутствие сознательной фокусировки умственной энергии на наиболее значимых смысловых компонентах говорят о неэкономичности мышления, что в зависимости от первоначальной настройки ведет либо к смутному пониманию, либо к ненужной напряженности и быстрому утомлению. Колебания внимания и интенсивности умственных усилий вполне естественны. Однако управление процессом чтения должно переводить спонтанные изменения активности читателя в осмысленные, согласованные с содержанием материала.

Неоперациональность мышления проявляется в отсутствии усилий и умений переструктурировать материал (целенаправленно изменять его структуру), организовывать смысл в соответствии с собственными целями. Неосознание того факта, что у автора и у читателя в общем разные цели (например, автор учебного текста пытается сделать его понятным, убеди­тельным и подчиняет часто структуру изложения этим целям; цель читающего обычно в том, чтобы усвоить его и обнаружить это усвоение в определенной ситуации — поэтому чаще всего предпочтительна дедуктивная структура излагаемого), несформированность системы умственных операций приводят к тому, что человек вместо активной работы с текстом пытается запомнить его содержание в той же последовательности и подробности, что и в авторском тексте. Неоперациональность обнаруживается и в незнании последовательности действий при работе с текстом, игнорировании основного правила чтения (истинное чтение есть n-ричное чтение).

Неразвитость смыслового чтения — причина недостаточной информированности многих специалистов. Итак, понимание текста есть сложная деятельность, которой можно и нужно специально учиться.

Психолого-педагогическая сущность проблемы самообразования связана и со скоростью чтения, так как от этого зависит объем получаемых знаний. Динамичное чтение— сознательное управление деятельностью чтения, направленное на активное извлечение и организацию смысла текста посредством использования различных приемов и способов, учитывающих условия и цель чтения.

Быстрое чтение — это динамичное чтение. Динамичное чтение — это и динамичное мышление. Не следует внешние признаки быстроты смешивать и принимать за быстрое чтение. Темп работы — 100 слов в минуту — в одних случаях может быть признаком медленного, слабого чтения и вместе с тем темп, например, в 5 раз ниже — 20 слов в минуту — может рассматриваться как очень быстрый. Все зависит от вида текста и цели чтения. Причем, если понимание текста не достигнуто, то не следует говорить, что текст прочитан, нельзя в этом случае говорить и о скорости чтения.

Операциональная основа динамичного чтения — система операций и макроопераций. Различные авторы выявляют множество приемов работы с текстом. Однако если подойти к проблеме переработки текстовой информации с позиции содержательного теоретического анализа и экспериментов, проведен­ных на этой основе, то оказывается, что основными универсальными макрооперациями являются следующие (универсальными в том смысле, что если человек владеет способностью самостоятельно осваивать смысловое содержание текста, то эти макрооперации он обязательно использует, сознавая или не сознавая их наличие):

1) общая ориентировка в тексте;

2) структурирование материала;

3) переструктурирование смыслового содержания;

4) свертывание (сжатие, конденсация) информации;

5) развертывание (мысленное или речевое) на основе схемы припоминания.

Каждая из пяти макроопераций состоит из определенных умственных операций, или этапов выполнения макрооперации. Так, ориентировка в тексте, цель которой — овладение метаинформацией (метаинформация — это информация об информации, т. е. краткие сведения о содержании информации и о том, как она организована; в этом смысле оглавление, аннотация, подстрочные примечания, указания на литературные источники относятся к метаинформации).

Ориентировка в параграфе может содержать такие этапы: 1) чтение (довольно тщательное) первого абзаца или его части или нескольких начальных абзацев; 2) чтение только первых предложений (иногда только части первого или двух-трех начальных) остальных абзацев; при хорошем развитии умений выполнять операцию ориентировки глаз читателя находит быстро ключевые моменты абзацев, которые совсем не обязательно расположены в первых его предложениях; 3) чтение последнего абзаца (или нескольких последних) — довольно тщательное; 4) обращается внимание на все места, выделенные автором (курсив, разрядка, подчеркивание и др.). Ориентировка дает возможность предварительно познакомиться с авторским стилем и содержанием текста. Она позволяет решить вопрос о том, стоит ли делать еще одно прочтение текста или уже вся нужная информация получена. И если стоит, то, к каким именно частям текста нужно обратиться. Искусство чтения и состоит в принятии правильного решения о продолжении данной операции или переходе к следующей.

Ориентировка есть тот прием, который должен стать привычкой, и каждый стремящийся овладеть навыками динамичного чтения должен приобрести его.

Следующая макрооперация при работе с текстом — структурирование. Структурирование включает следующие операции: смысловое разграничение (выявление тех минисмыслов, которые соответствуют цели данной деятельности чтения), соотнесение с одной из трех систем информации (к фактам, теории, рефлексивной информации), перевод информации в метаинформацию, семантическое взвешивание (взвесить, оценить, расклассифицировать: что есть «главное», что — «менее главное», что — «существенное», что — «второстепенное», что — «малозначительное», что — «побочное» или даже «случайное».

Попытки запомнить содержание текста в той последовательности, в которой он написан, оканчиваются обычно провалом. При работе с текстом на смысловом уровне никогда не следует строить мнемическую деятельность на осно­ве поверхностной структуры текста. Для этого нужно было бы повторить их десятки раз. Но тогда это была бы не умственная деятельность, а деятельность только памяти в самом неудачном ее варианте. Поэтому важно провести следующую макрооперацию — переструктурирование, т. е. от поверхностной структуры перейти к внутренней. Другими словами выделить микротемы, определить, какие являются важными, значимыми для Вас, и выстроить их в определенной иерархии, т. е. снова выполнить операцию семантического взвешивания. Таким образом выявляется поверхностная и внутренняя структура текста. Но наша задача при чтении заключается в том, чтобы освоить смысловое содержание, т. е. быть способным воспроизвести его в дедуктивном или индуктивном построении либо дать отрывочные фрагменты информации. Поэтому необходимо выполнить следующую макрооперацию — свертывание.

Свертывание включает объединение микротем в подтемы и темы. Определяется структура материала для засылки в долговременную память. Операция свертывания заканчивается осознанием того факта, что мы все содержание удерживаем в коде нескольких ключевых слов и мысленных образов, связанных с ними.

Теперь перейдем к макрооперации развертывание. Если мы завершим деятельность чтения свертыванием, что может представляться вполне допустимым, то мы тем самым подвергнем себя опасности достаточно быстрого распада информации. Но мы должны позаботиться о прочности сохранения смысла проработанного материала. Для этого необходимо мыс­ленное развертывание, осознание и запечатление той схемы, по которой мы будем воспроизводить содержание текста. Для этого нужно «пройтись» по схеме припоминания, сказать мысленно или в громкой речи сокращенное, а затем более подробное название темы, далее перейти к аналогичным действиям с подтемами каждой темы и точно так же сделать попытку «дойти» до текстового смыслового элемента. В каждом текстовом элементе должно быть одно ключевое слово, один знак, который бы «пометил» его для памяти. Если в тексте есть формулы, то могут быть найдены знаки, диктующие ход разверты­вания формулы в речь (текст).

Кто-то может сказать: «Я беру текст, читаю и запоминаю, и никаких операций и макроопераций я не выполняю». Иллюзия выполнения работы с текстом «без выполнения» указанных операций быстро рассеивается при контроле усвоения. Тот, кто действительно глубоко усвоил содержание того или иного текста на уровне смысловой работы, а не механического запоминания, фактически выполнил — пусть зачастую и неосознанно — все указанные операции.

Изложенный материал выявляет существенный аспект познавательной деятельности и налагает запрет на довольно популярные фразы такого типа: «Ничего не понятно», «Я ничего не понимаю». Вместо подобной глобальной реакции целесообразны вопросы конкретизирующего типа самому себе: «Что и почему я не понимаю?» или «Что я понимаю, когда я что-то понимаю?». Фразы первого типа свидетельствуют лишь о тусклом восприятии и бездеятельности ума, а иногда и о попытке самооправдания, если говорящий неявно подразумевает туманность вне своей головы. Постановка же самовопросов проясняет мышление, ведет к осознанию причин непонимания.

Несколько слов о том, как же адекватно решить для себя вопрос о «быстром чтении»? Секрет быстроты, как видно, не в каких-то особых маршрутах глаза по вертикали или диагонали, не в устранении так называемой «вокализации», не в расширении поля зрения или вспомогательных движениях пальца по странице и не в иных периферических факторах. Проблема быстрого чтения состоит в том, чтобы работать с текстом рациональнее, совершенствуя и расширяя средства и способы освоения материала, стремясь все более сложные и разнообразные тексты делать доступными для себя, проникать в их глубины, нюансы, смысл, высоты абстракции. Нет быстроты без умения вчитываться в текст. В этом смысле быстрота — побочный продукт умения вчитываться в текст.

Итак, работа с книгой остается главным источником пополнения и углубления знаний военнослужащих. Но следует заметить, что сегодня получают признание и распространение и другие пути самообразования, такие как прослушивание радиопередач и просмотр телевизионных трансляций, содержащих профессиональную и общекультурную информацию. Его реализация легко осуществима в соответствии с заранее известными программами выхода той или иной передачи в эфир. Профессионально важную передачу можно записать на видеомагнитофон, если нет возможности посмотреть ее в прямом эфире, и затем в удобное время самостоятельно ознакомиться с ее содержанием. Это и просмотр кино- и видеофильмов профессионально ориентированного содержания. Это, наконец, аудио- и видеозапись элементов (фрагментов) своих профессиональных действий с последующим самоанализом и составлением программы устранения выявленных недочетов.

Особенно следует отметить эффективность самообразовательной деятельности офицера в процессе работы с компьютером. Спектр решаемых задач здесь достаточно велик: от диагностики психической деятельности, уровня интеллектуального развития и профессиональной подготовки до приобретения знаний, профессиональных навыков и умений.

В целях самообразования также используется самостоятельная работа на тренажерах, упражнения и самотренировки на учебной технике, самостоятельное выполнение практических заданий, целенаправленное наблюдение за деятельностью своих коллег, старших командиров и начальников, посещение занятий, проводимых опытными офицерами, участие в научно-практических и теоретических конференциях, посещение профессионально ориентированных и общекультурных мероприятий. Для расширения знаний по психологии используются следующие приемы: самостоятельный сбор, накопление результатов, материалов своих наблюдений за собой и окружающими, бесед, анализа жизненных ситуаций, которые можно ретроспективно понять как естественно-экспериментальные. В связи с этим полезно вести психологический дневник. Не все подмеченные факты душевной жизни можно будет тут же объяснить. Но факты, по мнению академик<