Понятие об обучении. Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития

Обучение - система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие индивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого обучаемого.

Но знания, умения, навыки и другие формы общественно-исторического опыта подобно физическим объектам просто «переложить» из одного места в другую, из головы учителя в голову учащегося. Эти формы существования опыта являются результатом определенных процессов в психике человека и его собственной активности. Следовательно, они могут быть сформированы у субъекта обучения только в результате его собственной деятельности. Они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. Если нет собственной активности учащегося в обучении, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется. Как правило, этот факт (отсутствие встречной активности у учеников), педагоги обозначают такими словами, как «лень», «невнимание», «неспособность». Воздействие учителя стимулируют активность учащегося, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управляют этой активностью.

Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимулирования внешней и внутренней активности ученика, управление ею. Вопрос о соотношении обучения и развития является одним из центральных. В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Первая из них (представленная психологами женевской школы Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком проходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно.

Психологи другого направления и в первую очередь отечественные ученые придавали обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества с взрослыми.

Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах их использования, обучают ребенка. Большой вклад в решение вопроса о соотношения обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития. Исследования отечественных психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показали, что обучение может заметно расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны.

Следовательно, более корректно будет придерживаться второй точки зрения (см. гл. 6). Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образной, обучение способствует развитию словесно-логического типа памяти, но при обучении учитывается и образный тип.

Психическое развитие в процессе обучения достигается путем слияния знаний, навыков и умений и таких личностных качеств школьника, как убеждения (т.е. вера в прочные знания), готовность применять их в жизни на благородной нравственной основе и в сочетании с высокими гражданскими идеалами, принципиальность и т.д. Любое задание должно завершиться такими нравственными образованиями, как доброта, честность, готовность защищать свою Родину. Суть гуманизации процессов обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека рассматривается как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных потребностей, в борьбе идей, мнений, желаний и идеалов.

Л.И. Божович отмечала, что многие учащиеся (особенно младшие школьники и подростки) больше верят бытовым, эмпирическим знаниям, полученным на чувственной основе (например, «танк давит на почву сильнее, чем человек», «железо в любой форме всегда тонет», «раб – тощий, больной человек, рабовладелец – полный, здоровый»), чем научным, связанным с рациональным познанием. Между тем, содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения, которое связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Теоретический анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений данной системы.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод развертывания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности.

В итоге у учащегося зачастую совмещаются две сферы знаний – бытовые и научные. В знания первой сферы он верит и применяет в жизни, а в знания второй сферы, хотя и не всегда верит, но применяет для «спасения» в трудных ситуациях на уроках ради хорошей отметки, на экзаменах. Такое «лавирование» знаниями ведет к конформизму. Задача же – сформировать у школьника одну систему знаний, включающую в себя эмпирический опыт на базе научных знаний. Для связи чувственного и рационального опыта познания необходимо использовать следующие приемы:

¨ «перекидывание» мостика с образа на понятие, т.е. давать чувственную опору при работе над понятием (например, получить с помощью мензурки грамм–моль воды; «найти» вокруг себя функциональные зависимости, прямые и обратные, пропорциональные зависимости);

¨ «веер» наглядных пособий, включающий расширение понятий за счет чувственного компонента (например, на уроке истории показать в классе 2-3 исторические картины на тему «Раб и господин», из которых ясно, что вторые безраздельно владеют первыми);

¨ самостоятельное конструирование знаний с помощью компьютеров;

¨ анализ конкретных ситуаций в свете полученных знаний и применение деловых игр;

¨ самостоятельный выбор тем сочинений; подготовка лабораторных работ, оказание помощи слабоуспевающим учащимся младших классов и т.д.

Содержание обучения и психическое развитие

Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усвоение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи, и в первую очередь отечественные психологи показали что, изменяя содержание обучения (т.е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности) можно существенно изменить развитие ребенка. Во многих исследованиях (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, разных моделей и схем при обучении математике) приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными.

Например, логические операции, которые, как считал швейцарский психолог Ж. Пиаже, развиваются только к 11-12 годам, оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Так, детей 6-7 лет обучали использовать образец-эталон для объединения предметов по определенному признаку. Это умение существенно изменило у детей механизмы и стадии развития операций классификации.

Необходимо, чтобы дети усвоили новые операции в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция. Например, арифметические действия должны вводиться как средство решения арифметических задач. Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются, прежде всего, своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в первом классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.

Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определяют последовательность в обучении и характеризуют одну из основных сторон развития детей.

Обратная связь в обучении

Обратными связями называются связи, идущие от обучаемого к обучающему и от него к обучаемому (внешняя обратная связь) или идущие от обучаемого к нему самому (внутренняя обратная связь), по которым проходит информация о ходе процесса и результатах научения. Информация о ходе и результатах научения, получаемая учителем (по внешней обратной связи) или учеником (по внутренней обратной связи) сопоставляется с заранее известной нормативной, и результаты этого сопоставления служат для учителя основанием для оценки и коррекции процесса обучения, а для учащегося - основанием для самооценки и самокоррекции своей учебной деятельности (в случае отрицательной обратной связи, придающей системе обучения и научения состояние устойчивости по отношению к нормальному процессу) и подкреплением для стимуляции процесса учения (в случае положительной обратной связи).

Эффективное функционирование обратной связи является непременным условием эффективного управления процессом обучения и научения. На основе обратной связи регулируется ход научения. При обучении основным средствам контроля и учета текущих результатов являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число и характер ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм, какими идут:

¨ посылка учащимся правильного ответа и действия;

¨ сигнализация о допущенных ошибках;

¨ исправление этих ошибок;

¨ реагирование учителя на ошибки.

Поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировка ответа самим учеником) или альтернативного выбора (выбора учеником одного правильного ответа из несколько предлагаемых готовых ответов). Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указание на допущенные ошибки) или косвенного выявления (обнаружение ошибки учеником путем сличения своего ответа с правильным ответом).

Исправление ошибокможет достигаться текущей корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний, помогающих понять и исправить ошибку), поиском (самостоятельным отыскиванием правильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие - при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения. Каждый ученик должен иметь обратную связь, информирующую его об особенностях результатов его научения, о хороших и слабых сторонах его действий, поведения. Однако в некоторых ситуациях учителю целесообразно ограничивать или уточнять обратную связь с обучающимся, чтобы не нанести ему большой травмы, ведущей к потере интереса к учению