Глава 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии
Оглавление
Введение. 5
Глава 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии. 6
1.Предмет педагогической психологии. 6
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом. 7
3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками. 14
4. Основные проблемы педагогической психологии. 16
5.Общая характеристика методов педагогической психологии. 18
Глава 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя. 21
1. Понятие педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности 21
2.Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса. 23
4.Психологические требования к личности учителя. 26
5. Проблемы педагогического общения. Педагогический такт. 28
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности. 34
7. Психологические особенности педагогического коллектива. 34
Глава 3: Социально-психологические аспекты педагогического конфликта. 37
1. Общая характеристика понятия «конфликт». 37
2. Понятийная схема социально-психологического анализа педагогического конфликта 38
3. Конфликты в младшем школьном возрасте. 45
4. Конфликтные ситуации в подростковом возрасте. 47
5. Конфликтные ситуации в работе со старшими школьниками. 49
6. Конфликтные ситуации в вузе. 50
7. Социально-психологические проблемы педагогического конфликта. 52
Вопросы для самопроверки. 57
Глава 4. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе. 58
1.Основы деятельности психологической службы в школе. 58
2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса. 60
3.Программа изучения личности школьника. 60
4.Программа изучения коллектива школьного класса. 65
5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 74
6. Психологические основы анализа урока. 74
Глава 5. Психология воспитания личности школьника. 83
1. Понятие воспитания. Цели воспитания. 83
2. Средства и методы воспитания. 86
3. Основные социальные институты воспитания. 88
5. Психологические теории воспитания. 93
Глава 6. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл 96
1.Психологические условия формирования свойств личности. 96
2.Социально-психологические аспекты воспитания. 100
3.Проблема управления воспитанием личности. 110
4.Показатели и критерии воспитанности школьников. 112
5. Психологические механизмы формирования личности. 115
Глава 7. Психология учения. 121
1.Понятие о психологии учения. 121
2.Струтура учебной деятельности. 123
3. Понятие о научении. 123
4. Психологические теории учения. 123
5.Мотивация учения. 123
6.Влияние учения на формирование личности школьника. 123
7.Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении. 123
8. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения 123
Вопросы для самопроверки. 123
Глава 8. Психология обучения. 123
1. Понятие об обучении. Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития 123
2. Содержание обучения и психическое развитие. 123
3. Обратная связь в обучении. 123
4. Обучаемость и уровень развития ребенка. 123
5. Психологические аспекты оптимизации обучения. 123
6. Психологическая характеристика форм передачи знаний. 123
7. Условия эффективности учебной деятельности школьников. 123
Вопросы для самопроверки. 123
Глава 9. Управление развитием познавательных процессов в учебно-воспитательной работе. 123
1. Психология педагогического воздействия (на уроке) 123
2. Управление вниманием учащихся на уроке. 123
3. Управление восприятием учащихся. 123
4. Возможности управления памятью. Мнемотехника. 123
5. Управление мыслительной деятельностью учащихся. 123
6. Управление эмоционально-волевой сферой учащихся на уроке. 123
7. Развитие воображения в учебной деятельности. 123
Глава 10. Психологические аспекты использования наглядности, технических средств обучения и компьютеров в учебно-воспитательном процессе. 123
1. История развития технических средств обучения. 123
2. Влияние распространения средств массовой коммуникации на развитие личности 123
3. Психологические проблемы использования компьютеров в учебном процессе 123
Глава 11. Психологические основы обучения детей на различных возрастных этапах 123
1.Организация обучения детей в младшем школьном возрасте. 123
2.Психологические основы учебной деятельности подростка. 123
3.Старшеклассник как учащийся, учебная деятельность старшеклассника. 123
4.Профессионализация трудовых умений и навыков. 123
Словарь основных терминов и понятий. 123
Литература. 123
Введение
Решение проблем воспитания и обучения подрастающего поколения, передачи ему накопленного социального опыта в наши дни выходит на первое место. Общественный интерес к этой сфере был реализован, прежде всего, в многочисленных попытках его реформирования образования. Цели, поставленные реформаторами системы образования, выглядят достаточно привлекательно и актуально – совершенствование и оптимизация учебно-воспитательного процесса по целям и по средствам, что должно привести к значительному повышению эффективности обучения и воспитания, ведущее к формированию соответственно у школьников и студентов более прочных знаний, умений и навыков. Но большая часть из реформ среднего образования России и ее высшей школы выраженного положительного результата до сих пор не дали. Вероятно, это произошло потому, что психологическая составляющая процессов обучения и воспитания была во многом проигнорирована.
Пусть читатель, взявший в руки эту книгу, не подумает, что психологическая сторона образования является всеобъемлющей и достаточной для модернизации высшей и средней школы. Это – не панацея (если таковая вообще существует!). Но ее целенаправленная актуализация психологического потенциала обучения и воспитания совершенно необходима как для адекватного понимания сложившейся ситуации, так и для осуществления эффективных действий.
Авторы не претендуют на то, что одним махом решить эту проблему, для этого необходимы согласованные усилия многих специалистов. То, что мы можем и хотим сделать – это в овладении основами педагогической психологии, многолетним опытом преподавания которой в вузе они располагают. В предлагаемом вам учебном пособии кратко изложения информация, критически важная для овладения основным содержанием педагогической психологии, как учебной дисциплины, преподаваемой в высшем учебном заведении.
Работа состоит из одиннадцати глав, краткого словаря использованных понятий и списка литературы. В каждой из глав изложены наиболее существенные факты педагогической психологии и комментарии к ним. Мы сочли возможным проиллюстрировать ключевые для понимания моменты изложения схемами и таблицами. Каждая глава завершается вопросами для самопроверки. Такая структура работы обусловлена следующим соображениями. Когда необходимо быстро найти нужную информацию (для зачета, семинара, экзамена, выступления и т.п.) читатель сначала заглядывает в словарь, затем знакомится с сутью вопроса в тексте соответствующей главы, а потом проверяет себя. Если результат неудовлетворительный, то можно снова вернуться к изложению материала. Книгой можно пользоваться и как справочником, чтобы быстро уточнить те или иные сведения. Для этого перед каждой главой перечисляются вопросы, которые она содержит.
Рис. 1.1. Педагогическая психология как отрасль психологического знания
А.В. Петровским были сформулированы следующие задачи по психологическому обеспечению педагогического процесса:
¨ Обеспечить опережение педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.
¨ Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.
¨ Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.
¨ Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом возрастном этапе.
¨ Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.
¨ Изучить психологические основы индивидуального подхода.
¨ Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей.
В заключение, подводя итог рассмотрению проблемы связи педагогической психологии с другими науками, с образовательным процессом в целом, приведем слова величайшего русского педагога К. Д. Ушинского, который писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Эти слова стали подлинным девизом педагогической психологии.
Вопросы для самопроверки
1. Какие научные школы и направления в наибольшей степени способствовали становлению педагогической психологии как самостоятельной области знания?
2. Дайте оценку вкладу русских психологов в становление педагогической психологии как самостоятельной науки.
3. Каковы основные этапы развития педагогической психологии и хронологические рамки этих этапов?
4. Какие методы исследования использует педагогическая психология?
5. Что общего и чем отличаются психологическое консультирование и психологическая коррекция?
Рис. 2.4. Критерии успешности деятельности педагогического коллектива
 |
Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. Именно он определяет самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности.
Психологический климат педагогического коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат в педагогическом коллективе зависит от следующих факторов: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы.
Благоприятный психологический климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.
Вопросы для самопроверки
1. В чем специфика педагогической деятельности?
2. Каковы основные компоненты педагогической деятельности и их психологическое содержание?
3. Как соотносятся педагогическое общение и педагогическая деятельность?
4. Какие требования предъявляются к личности учителя?
5. Назовите основные виды педагогических способностей. Успешность каких сторон педагогической деятельности они обеспечивают?
6. Почему для воспитания коллектива учащихся необходим педагогический коллектив?
Конфликтные ситуации в вузе
7.Социально-психологические проблемы педагогического конфликта
Рис. 3.2. Образы конфликтной ситуации
 |
Кроме характеристик участников конфликта и условий его протекания конфликтное поведение сторон определяют идеальные картины, образы конфликтной ситуации, которые имеются у каждого из участников конфликта. Они реализуется, как правило, опосредуют конфликтное поведение участников конфликта. Эти внутренние картины включают представления участников о самих себе (своих мотивах, целях, ценностях, возможностях и т. п.), представления о противостоящей стороне (ее мотивах, целях, ценностях, возможностях и т. п.) и представление о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Принято считать доказанным фактом, что не сама по себе объективная реальность является непосредственно детерминирует конфликтное поведение участников, а именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации, имеющиеся у сторон. Анализируя возможные действия участников конфликта необходимо отметить, что образы конфликтной ситуации, сложившиеся у участников конфликта, детерминируют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами. Учитывая тот факт, что действия противостоящих сторон в большой степени влияют друг на друга в любом конфликте, поэтому они приобретают характер взаимодействия.
Как отмечает Т. Шеллинг, имея в виду конфликтную ситуацию, «… слова часто дешевы, участники предпочитают судить о намерениях, ценностях, возможностях противостоящих сторон в первую очередь не по их словам, а по их действиям». Аналогичным образом они часто обращаются к действиям для того, чтобы передать противостоящей стороне свои намерения, оценки и демонстрировать свои возможности.
Любой конфликт предполагает наличие исходов конфликтных действий его участников. Исходы (а под ними принято понимать последствия, результаты конфликтных действий) всегда оказываются тесно и естественно вплетенными в сам конфликт. Действительно, во-первых, они включаются в конфликт на идеальном уровне, потому что стороны конфликта с самого начала имеют некоторый образ возможных исходов и в соответствии с ним начинают выбирать свое поведение.
Однако представляется также достаточно существенным то, что и сами реальные последствия конфликтных действий участников оказываются составным элементом процесса конфликтного взаимодействия. Как правило, в конфликте действия предпринимаются по частям и поэтому перемежаются с их результатами. Осознание этих результатов, коррекция участниками своих представлений о конфликтной ситуации на основе такого осознания является одним из существенных моментов в конфликтном взаимодействии.
Теперь рассмотрим вторую группу понятий, которые также необходимы для полноценного анализа конфликта. Они объединены термином динамика конфликта. Несомненно, что любой реальный конфликт представляет собой процесс. Рассмотрение конфликта в динамике в обязательном порядке предполагает вычленение определенных этапов или стадий конфликта. К их числу можно отнести следующие: а) возникновение объективной конфликтной ситуации; б) осознание объективной конфликтной ситуации; в) переход к конфликтному поведению; г) разрешение конфликта. Проанализируем содержание каждой из указанных стадий конфликта.
Не вызывает сомнения тот факт, что в большинстве случаев конфликт порождается определенной объективной конфликтной ситуацией, которую можно представить следующим образом. Стороны А и B оказываются участниками объективной конфликтной ситуации, если стремление стороны А к достижению некоторого желаемого для нее состояния С объективно препятствует достижению стороной B некоторого желаемого для нее состояния D и наоборот. В частных случаях С и D могут совпадать. Кроме того, А и В могут оказаться сторонами одной и той же личности, в этом случае мы имеем дело с внутриличностным конфликтом. Какое-то время объективная конфликтность ситуации не осознается сторонами. Именно по этой причине описываемую здесь стадию конфликтного взаимодействия часто называют стадией потенциального конфликта, поскольку подлинным конфликтом он становится лишь после восприятия, осознания объективной конфликтной ситуации ее участниками.
Вторым этапом в динамике конфликта, как уже отмечалось выше, является осознание сторонами, которые вовлечены в конфликтное взаимодействие, объективной конфликтной ситуации. Чтобы конфликт стал реальным, его участники обязательно должны осознать сложившуюся ситуацию именно как конфликтную. Только восприятие, понимание реальности как конфликтной порождает конфликтное поведение. Однако нередко конфликтность образов может возникать в случае, когда вообще не существует никакой объективной основы для конфликта.
После осознания участниками наличия объективной конфликтной ситуации они начинают осуществлять конфликтное поведение. Конфликтное поведение можно рассматривать как действия, которые направлены на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение противостоящей стороной ее целей, намерений и так далее. Но при этом следует обязательно принимать во внимание то, что необходимым условием, необходимым признаком конфликтного поведения является его осознание сторонами именно в качестве конфликтного.
Начавшиеся конфликтные действия сразу же резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, а эмоции, уже в свою очередь, стимулируют конфликтное поведение. Следовательно, возникает «замкнутый круг», из которого участникам конфликта становится весьма непросто вырваться. Кроме этого представляется достаточно немаловажным, что взаимные конфликтные действия сторон способны видоизменять, усложнять первоначальную конфликтную структуру, привнося новые стимулы для дальнейших действий. Таким образом, анализируемая стадия конфликтного поведения казалось бы обязательно должна порождать тенденции к дестабилизации конфликта.
Но вместе с этим этой стадии свойственны и тенденции прямо противоположного характера. Дело в том, что конфликтные действия противоборствующих сторон выполняют в известном смысле познавательную функцию. В обыденном сознании конфликт отождествляется именно со стадией конфликтного поведения. Такое отождествление представляется ошибочным, поскольку конфликт является значительно более сложным и многогранным феноменом, который невозможно свести только к конфликтному поведению. Однако справедливо, что переход к конфликтному поведению означает вступление конфликта в свою открытую и наиболее острую стадию.
Наконец, завершающей стадией любого конфликтного взаимодействия является разрешение конфликта. Поэтому проанализируем разрешение, рассматривая ее в качестве заключительной стадии эволюции конфликта. Разрешение конфликта вполне возможно осуществить, во-первых, за счет преобразования самой объективной конфликтной ситуации, а, во-вторых, за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон. Следует иметь в виду, что в обоих рассматриваемых случаях, всегда вполне возможно двоякое разрешение конфликта: частичное (в этом случае исключается только конфликтное поведение, но не исключается внутреннее сдерживаемое побуждение к конфликту у сторон), и полное (когда конфликт устраняется как на уровне фактического поведения, так и на внутреннем уровне).
Таблица 3.1
Основные стадии конфликта
| Этапы (стадии) конфликта | Особенности протекания |
| Возникновение объективной конфликтной ситуации | Наличие противоречий или препятствий в достижении желаемых целей или состояния |
| Осознание объективной конфликтной ситуации | Восприятие, оценка и понимание сложившейся ситуации как конфликтной |
| Переход к конфликтному поведению | Осуществление действий, противостояние на поведенческом уровне, повышенный эмоциональный фон |
| Разрешение конфликта | Частичное или полное прекращение конфликтного поведения за счет изменения образов конфликтной ситуации сторон или преобразования самой ситуации |
Полное устранение конфликта за счет преобразования объективной конфликтной ситуации происходит, например, когда с помощью разведения сторон добиваются того, чтобы участники конфликта лишились возможности продолжения контакта, а, следовательно, конфликтного взаимодействия (перевод конфликтующего школьника в другую школу). К этому же типу относится разрешение конфликта, состоящего в борьбе сторон за некоторые ограниченные ресурсы, посредством изыскания дополнительных ресурсов и полного удовлетворения ими обеих сторон. (Покупка второго телевизора в семье, если два ее члена желают одновременно смотреть разные программы.)
Частичное разрешение конфликта на объективном уровне имеет место, когда с помощью преобразования реальных условий среды конфликтная ситуация преобразуется таким образом, что стороны оказываются незаинтересованными в дальнейшем продолжении конфликтных действий. К этому типу относятся, например, многие чисто административные решения конфликта, вводящие определенные запреты и санкции на случай их нарушения.
Но особенно интересным с социально-психологической точки зрения представляется случай, когда разрешение конфликта достигается за счет изменения образов, имеющихся у противоборствующих сторон. Подобное разрешение конфликта (полное или частичное) в обязательном порядке предполагает переструктурирование имеющихся ценностей, мотивов, установок, а также принятие новых, поэтому здесь уместно использовать весь арсенал средств, которые были разработаны в социальной психологией специально для этих целей.
Подводя итог рассмотрению основных стадий, через которые проходит конфликт в его динамике, необходимо отметить также следующее. Во-первых, все сказанное выше относительно динамики конфликта не следует понимать в том смысле, что любой конфликт обязательно должен проходить через каждую из перечисленных стадий. Например, сложившаяся объективная конфликтная ситуация может остаться незамеченной, не воспринятой сторонами. В этом случае конфликт ограничится своей первой стадией и останется на уровне потенциального. Но с другой стороны, стадия восприятия ситуации как конфликтной может наступить и в условиях, когда объективная конфликтная ситуация вообще отсутствует. Кроме того, вполне вероятно, что разрешение конфликта может последовать непосредственно за его восприятием.
Во-вторых, важным моментом динамики конфликта является его возможные переходы из одних форм в другие. Например, внутренний конфликт (внутриличностный, внутригрупповой) может переходить во внешний (межличностный, межгрупповой), а внешний - во внутренний. Последнее, в частности, имеет место в случае частичного разрешения конфликтов, когда тем или иным образом пресекается конфликтное поведение, направленное вовне (на противостоящую сторону), но внутреннее стремление к этому конфликтному поведению не исчезает, а лишь сдерживается, порождая тем самым внутреннее напряжение, внутренний конфликт.
Следует также отметить, что ранее упоминавшийся нами ложный конфликт (то есть конфликт, возникающий при отсутствии объективной конфликтной ситуации в силу ошибочного взаимного восприятия сторон) вполне может трансформироваться в истинный, подлинный. Аналогичным образом истинный (ложный) конфликт по одному поводу может перейти в истинный (ложный) конфликт по другому поводу и т. д. При исследовании взаимоотношений в различных группах довольно часто также приходится сталкиваться с серией частных, на первый взгляд неоправданных конфликтов, которые на самом деле свидетельствуют о наличии какого-то глубокого и серьезного конфликта.
Следующим элементом понятийной схемы анализа конфликта являются функции конфликта. В настоящее время доминирующей точкой зрения является признание того, что конфликт выполняет две основные функции: деструктивную и конструктивную. Рассмотрим основное содержание этих функций.
Сначала проанализируем основные виды проявлений деструктивной функции конфликта. Сразу же заметим, что возможные проявления деструктивных функций конфликта крайне разнообразны. Например, внутриличностный конфликт, как правило, порождает состояние психологического дискомфорта, который влечет, в свою очередь, серию различных негативных последствий, а в крайних случаях может привести даже к разрушению личности. На уровне малой группы конфликт может нарушать систему коммуникаций, взаимодействия и взаимоотношений, ослаблять ценностно-ориентационное единство, снижать групповую сплоченность и в итоге заметно понижать эффективность функционирования группы в целом. Особенно остро деструктивные воздействия конфликта обнаруживаются обычно на стадии конфликтного поведения.
Но любой конфликт выполняет и определенные конструктивные функции,причем проявления конструктивных воздействий конфликта не менее многообразны, чем деструктивные. Поэтому остановимся здесь лишь на некоторых из них. Общеизвестно, что конфликт достаточно часто может служить мощным источником развития личности, ее совершенствования (например, в виде чувства неудовлетворенности собой). В групповых и межгрупповых отношениях конфликт может способствовать предотвращению застоя, стагнации, он служит источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей и т. п.). Конфликт, особенно на стадии конфликтного поведения, играет познавательную роль, роль практической проверки и коррекции имеющихся у сторон образов ситуации. Кроме того, обнаруживая, обнажая объективные противоречия, существующие между членами группы (группами), и устраняя их на стадии разрешения, конфликт освобождает группу от дезорганизующих ее факторов и способствует ее стабилизации. Общеизвестно также, что внешний конфликт может выполнять интегративную функцию, сплачивая группу перед лицом внешней опасности, внешних проблем.
Четвертым элементом понятийной схемы является его типология конфликтов. В силу того, что социальные конфликты исследуются рядом научных дисциплин, поэтому неизбежно существование самых разнообразных типологий конфликтов. Остановимся лишь на некоторых из них.
В качестве широко распространенной рассмотрим типологию конфликтов, предложенную М. Дойчем.
1. Подлинный конфликт. Это конфликт, «который существует объективно и воспринимается адекватно».
2. Случайный или условный конфликт. Существование этого типа конфликта «зависит от легко изменяемых обстоятельств, что, однако, не осознается сторонами».
3. Смещенный конфликт. В этом случае имеется в виду «явный конфликт», за которым скрывается некоторый другой, латентный конфликт, лежащий в основе явного.
4. Неверно приписанный конфликт. Это конфликт «между ошибочно понятыми сторонами и как результат - по поводу ошибочно истолкованных проблем». (Когда, например, порицают ребенка за что-то, что он был вынужден сделать, исполняя предписание родителей).
5. Латентный конфликт. Это конфликт, «который должен был бы произойти, но которого нет», поскольку он по тем или иным причинам не осознается сторонами.
6. Ложный конфликт. Это случай, когда отсутствуют «объективные основания» для конфликта, и последний существует только в силу ошибок восприятия, понимания.
В качестве основания для классификации М. Дойч называет «отношение между объективным состоянием дел и состоянием дел, как оно воспринимается конфликтующими сторонами». Подобная формулировка не может быть основанием, поскольку она крайне неопределенна. Фактически в качестве основания используется наличие или отсутствие у конфликтов по крайней мере трех признаков:
а) существование объективной конфликтной ситуации; б) факт осознания этой ситуации; в) адекватность этого осознания. Поскольку основание классификации сколько-нибудь четко не сформулировано, полученные М. Дойчем типы конфликта часто пересекаются.
В основу другой классификации положены характеристики участников конфликтного взаимодействия, которые являются основой конфликта. В соответствии с этим принято выделять четыре основных типа конфликтов: внутриличностный, межличностный, внутригрупповой и межгрупповой. Действительно, внутриличностный конфликт порождается противоречиями внутри личности. Здесь участниками конфликта могут выступать, например, различные стороны одной и той же личности, а также потребности и осознание личностью невозможности их удовлетворения в данное время.
В случае межличностного конфликта его участниками являются отдельные личности, а его причина кроется в противоречиях, которые существуют между ними. Внутригрупповой конфликт предполагает в качестве участников личность и группу. Примером могут служить конфликты, которые возникают между учащимся и его одноклассниками из-за несоответствия его ценностных ориентаций общегрупповым. В случае же межгруппового конфликта в роли участников конфликтного взаимодействия начинают выступать группы.
Конфликтные ситуации в вузе
Процессы воспитания и обучения, начатые в семье и средней школе продолжаются в вузе. Основные трудности адаптации студентов к новым требованиям проявляются в основном на первом-втором курсах, когда они только входят в жизнь высшего учебного заведения, овладевают методикой вузовской работы.
Возникающие проблемы и конфликтные ситуации могут существенно отличаться от рассмотренных ранее и характерных для периода учения в школе. Так, иногда оказывается, что специальность или даже вуз выбраны студентом ошибочно в связи с неправильными представлениями о будущей профессии и характере работы по окончании учебного заведения. Сам процесс обучения может оказаться не по силам студенту или кажется ему неинтересным. Бывают случаи, когда у студента выявляется отсутствие умения работать самостоятельно, правильно организовать свой труд и распределить время. Иногда учебные занятия не удовлетворяют студента потому, что учебный материал кажется ему простым и легким и во многом повторяющим школьный курс, в то время как он ждал от вуза немедленного раскрытия каких-то больших научных истин. Поэтому достаточно часто причиной педагогических конфликтов могут быть не только внешние обстоятельства. В частности в роли причин, провоцирующих конфликт, могут выступать несовпадение ожиданий и реальностей студенческой жизни, собственное несоответствие системе требований, предъявляемой студенту системой обучения в вузе.
Другой причиной конфликта с преподавателем может стать настрой студента на полноценную активность только во время сессии, а в течение семестра выполняются лишь самые необходимый минимум работы (с точки зрения студента). Высвободившееся от занятий время используется на личные нужды. Негативным фактором является и отсутствие установки на получение высоких результатов на зачетах и экзаменах, стремление учиться с минимальной затратой сил, необходимой лишь на удовлетворительную сдачу сессии в установленные сроки.
Как и в школе, одной из часто встречающихся причин конфликта остается оценка учебной деятельности студента. На первом месте по силе психологических переживаний, по глубине воздействия на психику стоит экзаменационная сессия и ее результаты. Причиной стресса можно считать противоречие между самооценкой собственных знаний и умений и требуемым по программе их уровнем, хотя в данном случае велика роль индивидуально-психологических особенностей студента.
Конфликт более вероятен, если преподаватель, принимающий экзамен, воспринимается студентом негативно, есть причины бояться его мести за какие-то проступки в течение семестра и т. п. Усиливать субъективный страх перед экзаменом может «традиционная» боязнь какого-либо предмета, слухи о чрезвычайной строгости и требовательности преподавателя, неудачная сдача предшествующего экзамена или сессии, решающая роль именно этой оценки для получения стипендии. Иногда подобные переживания может спровоцировать и сам преподаватель, использующий будущий зачет или экзамен как стимул повышения активности студентов в ходе семестра. Относительно частой причиной конфликтов может быть и необъективность оценок, причем как реальная, так и мнимая - в случае, если преподаватель не объясняет, почему был поставлен тот или иной балл.
Повышать общую конфликтность и преподавателей, и студентов могут и внешние факторы как внутривузовского, так и более широкого плана. Здесь можно назвать плохую организацию учебного процесса, чрезмерную нагрузку по большинству дисциплин, возникшую из-за несогласованности учебного плана факультета, несоответствие каких-либо требований реальным обстоятельствам, задержки в выплате стипендий и зарплат, проблемы с жильем, трудоустройством после окончания вуза и прочее.
Межличностные конфликты среди студентов наблюдаются относительно редко, чаще всего проявляются на младших курсах, в начальный период формирования группы. Социометрические исследования показывают, что пары студентов-первокурсников, выбранные по критерию взаимной симпатии-антипатии обнаруживают следующую тенденцию: большинство пар со взаимной симпатией сохраняют свои отношения и на старших курсах, а пары с взаимным отвержением в основном меняют негативные отношения на нейтральные или даже на положительные.
Таким образом, среди всех возможных причин конфликтов во время обучения в высшем учебной заведении выделяются противоречия дидактического плана между преподавателем и студентом.
Вопросы для самопроверки
1. Каковы причины возникновения конфликтных педагогических ситуаций?
2. Можно ли предотвратить конфликтную педагогическую ситуацию? Что может сделать для этого учитель?
3. Какие элементы включают в структуру конфликта?
4. Каковы основные типы конфликтов и их отличительные признаки?
5. Влияют ли возрастные и индивидуальные особенности психики сторон конфликта на его протекание? Каким образом?
6. Каковы основные стили поведения в конфликте?
7. Возможно ли предупредить педагогический конфликт?
8. Может ли педагогический конфликт быть продуктивным?
Первый этап (уровень).
| Диффузная группа (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву). Для диффузной группы характерно отсутствие психологического единства группы по главным направлениям деятельности, хотя возможно достижение психологического единства на второстепенной, случайной, временной (а не деловой) основе. Как правило, это разобщенные общности: состоящие из изолированных (а иногда и конкурирующих) группировок. Наряду с лидерами-организаторами действуют и лидеры-дезорганизаторы. Многие вопросы организации совместной деятельности решаются импульсивно, самоуправление развито слабо, организационное ядро группы авторитетом не пользуется. Управлять такими группами трудно потому, что они вялы, пассивны. При получении новых заданий оказывают большое сопротивление: не хотят нововведений, ссылаются на свою "немощность", пытаются оттянуть задание под видом любых, часто нелепых отговорок. Воздействия классного руководителя на группы этого типа члены группы пытаются приспособить к своим узкогрупповым интересам. Личность в диффузных группах недостаточно включена в совместную деятельность, психологически слабо защищена. | «Песчаная россыпь» (по А.Н. Лутошкину) Присмотритесь к песчаной россыпи - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет его по площадке. Дунет ветер посильнее - и не станет россыпи. Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, что “сцепляло” бы, соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, “рассыпчатости” группы. Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит. |
Второй этап (уровень)
Группа – ассоциация (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву) К этой катего< Наши рекомендации |