Глава i. педагогика как наука, её выделение в особую отрасль знания и предмет исследования
Харламов Иван Фёдорович
Педагогика. Краткий курс
- Минск: Изд-во Университетское, 2002
Для студентов высших учебных заведений педагогических специальностей.
Данное пособие представляет собой своеобразный конспект неоднократно переиздававшегося нормативного курса педагогики для студентов педагогических специальностей высших учебных заведений.
Содержание
Слово автора к студентам.. 8
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ.. 10
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЁ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.. 10
1. Чем была обусловлена необходимость воспитания и развития педагогической теории как особой отрасли научного знания?. 10
2. Как произошло название науки о воспитании - педагогики и какие древние деятели и философы разрабатывали педагогические идеи?. 11
3. Какое влияние оказывали и оказывают, идеология и политика общества на развитие педагогики? 12
4. Когда и кем педагогика была выделена в особую научную дисциплину и что является предметом ее исследования?. 14
5. Какие виднейшие деятели западноевропейской и отечественной педагогики внесли значительный вклад в развитие педагогической теории?. 16
ГЛАВА II. ВЛИЯНИЕ МЕТОДОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК 19
1. Что следует понимать под методологией науки и какое влияние она оказывает на развитие педагогической теории?. 19
2. Какие методологические положения лежат в основе развития научной педагогики?. 19
3. Какое влияние на развитие педагогики оказывают ее связи с другими науками?. 20
4. Как сказывается совершенствование методов исследования на разработке педагогики? 21
5. Какие дисциплины входят в систему педагогических наук?. 22
6. Можно ли считать педагогику и наукой, и искусством?. 23
ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ (ИДЕАЛ) СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.. 24
1. Какое значение имеет четкое определение целей воспитания для педагогической теории и воспитательной практики?. 24
2. Из чего исходит научная педагогика, разрабатывая цели воспитания?. 25
3. Чем было обусловлено одностороннее воспитание в эпохи домашинного производства? 25
4. Какие особенности машинного производства обусловили необходимость всестороннего и гармонического развития личности как основной цели (идеала) современного воспитания? 26
5. Какой смысл имеет понятие всестороннего и гармонического развития личности?. 27
6. Какие требования предъявляются к содержанию всестороннего развития личности в современных социально-экономических условиях?. 29
7. Решается ли задача всестороннего и гармонического развития личности в школьном воспитании в других странах мира?. 30
ГЛАВА IV. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ.. 31
2. В чем состоит сущность понятий: личность, ее развитие и формирование?. 31
3. По каким критериям судят об уровне личностного развития человека?. 32
4. Какие методологические подходы оказывают влияние на разработку вопросов развития личности? 33
5. Как трактуется проблема развития личности представителями преформистских взглядов? 33
6. Какие идеи по проблемам личности развивали передовые мыслители прошлого?. 35
7. В чем состоит научная трактовка проблемы развития личности?. 36
8. Не выступает ли личность в качестве пассивного объекта воспитания?. 37
9. Какие выводы следуют для педагогики и воспитания из содержания рассмотренных вопросов? 38
ГЛАВА V. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ... 39
1. Чем отличается воспитание как педагогический процесс от средовых, бытовых и других влияний, сказывающихся на формировании личности?. 39
2. В чем состоит педагогическая сущность воспитания и каким должно быть его определение как научного понятия?. 40
3. Что означает понятие воспитания в широком и узком смысле?. 42
4. Какие общие закономерности лежат в основе воспитания в его широком значении?. 43
5. Что следует понимать под принципами воспитания и в каком соотношении они находятся • с его научными закономерностями?. 47
ГЛАВА VI. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ.. 48
1. Какое значение имеют возрастные и индивидуальные особенности развития личности для воспитания?. 48
2. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание младших школьников? 49
3. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание учащихся-подростков? 51
4. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание старших школьников? 52
5. В чем состоит индивидуальный подход к воспитанию учащихся?. 54
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ.. 56
ГЛАВА VII. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ.. 56
1. Что следует понимать под дидактикой как особой педагогической дисциплиной и какие педагоги внесли существенный вклад в ее развитие?. 56
2. Какие проблемы исследуются в дидактике?. 57
ГЛАВА VIII. СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО ОБНОВЛЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.. 57
1. Что следует понимать под содержанием образования и чем обусловливается необходимость разработки его научных основ?. 58
2. Какие факторы влияют на определение содержания образования?. 58
3. Какие теоретические идеи и научные требования служат основой определения содержания образования?. 60
4. Что следует понимать под общим, политехническим и профессиональным образованием? 61
5. Какие инновационно-педагогические подходы используются в настоящее время при модернизации и совершенствовании содержания школьного образования?. 61
6. Какими документами определяется содержание образования?. 62
ГЛАВА IX. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА 63
1. Что следует понимать под обучением и в чем состоит сущность относящихся к нему понятий? 63
2. Какова внутренняя структура обучения как процесса организации учебно-познавательной деятельности учащихся?. 64
3. В чем состоит сущность, значение и определение целевого компонента обучения?. 65
4. Как формировать у учащихся потребностно-мотивационный компонент обучения?. 65
5. Как определять содержание учебных занятий?. 66
6. Какие учебно-познавательные действия входят в операционно-деятельностный компонент обучения?. 67
7. В чем состоит сущность указанных познавательных действий и каких результатов позволяет добиваться каждое из них?. 68
8. Какую роль в обучении играет повторение, углубление и систематизация учащимися усвоенного материала?. 70
9. Как придать обучению эмоционально-волевой характер?. 71
10. Какое значение имеют регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся и как их осуществлять?. 72
11. Какой должна быть организация оценочно-результативного компонента обучения? 72
12. В чем заключается сущность обучающих, развивающих и воспитательных функций учебной работы и каковы пути их осуществления?. 72
ГЛАВА X. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИЧИНЫ ОБУЧЕНИЯ.. 74
1. Какое значение имеют общие закономерности воспитания для организации учебной работы? 74
2. Чем обусловливаются дидактические закономерности обучения и как их нужно осуществлять? 74
3. Какие дидактические принципы обучения вытекают из его закономерностей?. 78
ГЛАВА XI. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 78
1. Что следует понимать под методами и приемами обучения и как они классифицируются в дидактике?. 78
2. Какова сущность методов устного изложения знаний учителем?. 79
3. Какие методические приемы активизации познавательной деятельности учащихся используются при устном изложении материала?. 81
4. В чем состоит сущность и использование методов закрепления изложенного учителем материала? 81
5. В чем состоит значение и сущность методов самостоятельной работы учащихся по осмыслению и овладению новым материалом?. 82
6. Каковы значение и сущность упражнений и лабораторных (практических) работ учащихся как методов применения знаний на практике и выработки умений и навыков?. 84
ГЛАВА XII. МЕТОДЫ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ.. 87
1. Какие виды проверки и оценки успеваемости учащихся используются в школе?. 87
2. Какие методы используются в процессе проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся? 87
3. На основе каких критериев оценивается успеваемость учащихся?. 88
ГЛАВА XIII. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ 90
1. Что следует понимать под формами или, как иногда говорят, организационными формами обучения? 90
2. Как развивались и совершенствовались формы учебной работы?. 90
3. Какие типы уроков выделяются в дидактике?. 92
ГЛАВА XIV. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СМЕШАННЫХ (КОМБИНИРОВАННЫХ) УРОКОВ 93
1. В чем состоит сущность и какова структура смешанных (комбинированных) уроков? 93
2. В чем состоит назначение начального этапа урока - организации учащихся к занятиям - и каковы, важнейшие приемы этой организации?. 94
3. Каковы назначение и дидактические основы следующего этапа урока - повторительно-обучающей работы по пройденному материалу?. 94
4. Какой должна быть организация учебной работы по овладению новым материалом на уроке? 95
5. Какой должна быть работа по закреплению нового материала?. 96
6. Как должна проводиться работа по применению усвоенных знаний на практике и выработке у учащихся умений и навыков?. 97
7. Каким должно быть задавание урока на дом?. 98
8. В чем состоит мастерство и творчество учителя при проведении смешанных уроков? 98
ГЛАВА XV. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ДРУГИХ ТИПОВ 99
1. Какими особенностями характеризуются уроки изложения (объяснения) нового материала учителем? 99
2, Каковы особенности проведения уроков закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков?. 100
3. Какими особенностями характеризуется проведение уроков повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала?. 100
4. Каковы назначение и особенности проведения уроков-семинаров и уроков-конференций? 100
5. Какими дидактическими и методическими особенностями характеризуются уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся?. 101
6. Какой должна быть учебная работа на уроках по реализации обучающих, развивающих и воспитательных функций обучения и осуществлению индивидуального подхода к учащимся? 102
7. Какие инновационные формы организации обучения используются в школах?. 103
ГЛАВА XVI. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.. 103
1. В чем состоит сущность учебных экскурсий, какие виды экскурсий проводятся в процессе обучения и какой является их методика?. 104
2. В чем состоит назначение факультативных занятий и каково их содержание?. 104
3. В чем состоит сущность внеклассной учебной работы и в каких формах она осуществляется? 105
ГЛАВА XVII. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 105
1. Чем обусловливается необходимость компьютеризации обучения. 105
2. Что следует понимать под компьютеризацией обучения?. 106
3. Чем обусловливаются трудности в использовании компьютерного обучения?. 107
ГЛАВА XVIII. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ И ЕЁ ОРГАНИЗАЦИЯ 107
1. Что следует понимать под домашней учебной работой учащихся и чем обусловливается ее необходимость? Какие виды учебных заданий даются на дом?. 107
2. Какие правила необходимо соблюдать учащимся при выполнении домашних учебных заданий? 108
3. Как формировать у учащихся умения и навыки домашней учебной работы?. 109
РАЗДЕЛ ЧЕТВЕРТЫЙ. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 111
ГЛАВА XXXI. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЁ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ МИРА.. 111
1. Какие социально-экономические потребности обусловили расширение сети образовательно-воспитательных учреждений и формирование систем образования в различных странах мира? 111
2. Какие факторы влияют на развитие системы образования?. 112
3. Какие особенности и тенденции характеризуют развитие современной системы образования в различных странах мира?. 112
ГЛАВА XXXII. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА.. 114
1. Чем обусловливается центральная роль учителя в школе и необходимость его профессиональной пригодности к педагогической деятельности?. 114
2. Какой является структура педагогической деятельности учителя и связанная с ней система практических умений и навыков?. 115
3. Какие уровни выделяются в профессиональном росте учителя и в чем состоит их сущность? 117
Глава XXXIII. Классный руководитель в школе. 118
1. Чем обусловливается необходимость классных руководителей в школе и какие функции на них возлагаются?. 118
2. Какие обязанности возлагаются на классных руководителей?. 119
3. Какой должна быть работа классного руководителя по изучению учащихся?. 120
4. Какую работу необходимо проводить по созданию и воспитанию ученического коллектива? 121
5. Какой должна быть работа классного руководителя по повышению успеваемости учащихся, организации их трудовой деятельности и нравственному воспитанию?. 122
6. Какими особенностями характеризуется деятельность классного руководителя по координации воспитательной работы учителей и родителей?. 122
7. Какие методические положения должны лежать в основе планирования классным руководителем воспитательной работы?. 123
ГЛАВА XXXIV. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ, ОРГАНИЗАЦИЯ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 125
1. Какое значение имеет совершенствование управления школой? Каковы принципы деятельности ее управленческих органов?. 125
2. Какие функциональные обязанности возлагаются на должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой?. 126
3. По каким направлениям осуществляется управленческая деятельность должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой?. 128
4. В чем заключается работа педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча? 128
5. Какие проблемы необходимо решать по организации и совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе и контролю за ее качеством?. 128
6. Какие вопросы предусматриваются при составлении годового плана учебно-воспитательной работы школы?. 129
Слово автора к студентам
Уважаемые друзья!
Будучи преподавателем педагогики в университете, я постоянно размышляю над тем, как сделать изложение этой важнейшей для будущих учителей науки более содержательным и популярным и добиться ее более обстоятельного осмысления и усвоения. Все это побуждает меня в каждое' новое издание курса вносить определенные изменения и усовершенствования. Особое внимание я обращаю на то, чтобы придать ему более логичный и более компактный вид и тем самым облегчить овладение теоретическими и методическими основами педагогической деятельности.
Решение этой проблемы является весьма не простым делом, так как изложение педагогики сводится не только к раскрытию теоретических идей обучения и воспитания. Важное значение имеют убедительная аргументация этих идей фактическим материалом, широкое использование практического опыта учительской деятельности, что уже само по себе создает препятствия для придания курсу большей компактности.
Педагогика содержит много описательного материала, овладение которым требует работы не только мысли, по и памяти. Взять, например, проблему методов обучения. Для их усвоения нужно прежде всего осмыслить сущность самого понятия методы обучения, потом раскрыть их классификацию и номенклатуру, которая содержит более 18 методов. Далее необходимо усвоить специфику » каждого метода обучения и дидактические приемы их использования. Понимание этих вопросов студентам дается легко. Трудность состоит в том, чтобы, по словам самих студентов, овладеть этим пространным описательным материалом или, проще говоря, запомнить его.
Далеко не все студенты справляются с этой задачей, что ведет не только к слабому усвоению педагогики, но и к снижению интереса к ее изучению. Вот почему данная проблема волнует меня уже много лет. Попытки решить ее путем повышения научного уровня и содержательности учебных пособий не приводят к желаемым результатам. Объем пособий по-прежнему остается слишком большим и, как правило, занимает 500-600 страниц. Постепенно я стал приходить к выводу, что именно с этим связаны и сложность изучения, и слабые знания студентов по педагогике. В самом деле, чтобы только прочитать по учебнику такой объемный материал, требуется не менее четырех-пяти дней. Но ведь это чтение связано главным образом с осмыслением и пониманием изучаемого материала. Однако понимание еще не есть знание. Знанием оно становится только тогда, когда осмысленный и понятый материал подвергается неоднократному активному воспроизведению. Но как раз этого воспроизведения многие студенты и не осуществляют. Для этого у них нет достаточного времени, особенно перед экзаменами.
Какой же должен быть выход? Может быть, нужно и дальше продолжать работу по сокращению объема учебных пособий и учебников? Указанная задача, безусловно, должна решаться. Однако и для сокращения есть свои пределы.
Учебный, или нормативный, курс педагогики в достаточно полном объеме отражает содержание педагогической науки и является основным источником знаний для будущих учителей в процессе ее изучения в системе лекционных, семинарских и практических занятий. Но когда хорошо проштудирован учебник или учебное пособие, а это весьма необходимо, - студенту нужен более или менее добротный их конспект как компактное пособие для активного воспроизведения и прочного усвоения изучаемого материала. По такому пособию-конспекту можно не только быстрее, полнее и точнее воспроизводить изучаемый материал, но и повторять его и тем самым лучше овладеть его структурой и логикой изложения. В то же время подобный конспект создает предпосылки для действенного самоконтроля за качеством овладения теоретическими и методическими знаниями по вопросам обучения и воспитания, без чего учебная работа не может быть эффективной.
Указанные соображения и побудили меня к созданию данного учебного курса. Однако подчеркну еще раз: он отнюдь не заменяет учебника, который должен быть основным источником педагогических знаний для будущих учителей. Его назначение состоит в том, чтобы облегчить работу студентов по активному воспроизведению и повторению изучаемого материала с целью прочного усвоения. В этом качестве он может использоваться в ходе текущего изучения педагогики в системе лекционных и семинарских (практических) занятий, а также при подготовке к экзаменам.
Назначение пособия наложило отпечаток на особенности изложения материала, который дается в виде основных вопросов по каждой теме (главе) курса педагогики и сжатых (конспективных) ответов на каждый из этих вопросов. Это придает изложению проблемный характер и делает его более логичным и выразительным. Не приводятся также ссылки на цитированные первоисточники, поскольку они имеются в учебнике, конспектом которого является пособие.
Буду считать свой труд по созданию компактного учебного курса вполне успешным, если он облегчит студентам изучение педагогики и поможет лучше подготовиться к сдаче экзаменов по этой весьма важной и интересной дисциплине.
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного осмысления общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без усвоения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин - "Введение в педагогику". Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет, методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществлению этого сложнейшего процесса. Эти вопросы и освещаются в данном разделе.
ГЛАВА VIII. СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО ОБНОВЛЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
1. Что следует понимать под содержанием образования и чем обусловливается необходимость разработки его научных основ?
Для успешного обучения и развития личности необходимо уяснить, чему надо учить школьников и чем они должны овладеть, чтобы получить современное образование. Речь в данном случае идет о содержании образования. Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.
Без научно обоснованного содержания образования трудно рассчитывать на успешное осуществление основной цели современного воспитания - всестороннего и гармонического развития учащихся, ибо в самом этом содержании и его направленности заложены основы формирования растущей личности.
Между тем до сих пор допускается немало ошибок, а то и прямых извращений при решении данной проблемы. Содержание образования то отставало от современного состояния науки, то оказывалось перегруженным, то затеоретизированным, то, наоборот, весьма упрощенно-практическим. Это обусловливает необходимость разработки методологии и важнейших требований, на основе которых определяется содержание образования.
2. Какие факторы влияют на определение содержания образования?
Этих факторов множество. Все они подразделяются на две группы - объективные и субъективные. К объективным факторам относятся: потребности общества в определенном уровне образования подрастающего поколения, а также изменения в развитии науки и техники, требующие постоянного обновления и совершенствования образования. Субъективные факторы - это политика и идеология государства в области образования и воспитания. В отдельную группу входят факторы чисто педагогические (например, учет возрастных возможностей учащихся).
Значительное влияние на содержание образования оказывают идеология и политика государства, а также методологические позиции деятелей педагогики при его определении. Заметный след оставили в дидактике такие методологические концепции, как теория формального образования, теория материального образования и прагматистская теория образования. В чем состояла их сущность?
Теория формального образования ведет свое начало от Дж.Локка, Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум человека и что знания якобы порождаются самостоятельностью ума. Поэтому задачу образования они видели не столько в овладении фактическими знаниями, сколько в развитии ума, т.е. способности к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Лучшим же средством развития мышления, по их мнению, является изучение языков, особенно классических — латинского, греческого, французского, немецкого и других, что послужило основой так называемого классического образования. Например, в российских классических гимназиях изучались главным образом: русский, латинский, греческий, немецкий, французский языки. Зато не было физики и химии как особых предметов; они входили в общий предмет - природоведение. Элементы теории формального образования сохраняются до сих пор в английских грамматических школах, ориентированных главным образом на гуманитарное образование.
В конце XVIII - начале XIX в. пробивает себе дорогу теория материального образования. Связано это было с быстрым развитием промышленности и возрастанием роли опытных, естественнонаучных знаний. Основой этой теории явилась философия эмпиризма. Английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г.Спенсер (1820-1903) утверждал, что познание, в том числе и учебное, не может выйти за пределы непосредственного опыта. Отсюда делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся реальными естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна служить степень его полезности для последующей жизни и непосредственной практической деятельности учащихся.
Теория материального образования составляла основу учебной работы и содержания образования в российских реальных гимназиях, которые базировались не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных предметов: математики, физики, естествознания, бухгалтерского учета и т.д.
Односторонность и научная несостоятельность этих теорий подвергались критике. Английский естествоиспытатель Т.Гексли (1825-1895), в частности, отмечал, что сторонники формального образования предлагали давать детям не прочные знания, а более или менее полезный курс умственной гимнастики.
К.Д.Ушинский указывал на недостатки как теории формального, так и теории материального образования. Он писал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, поскольку наука развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. В то же время он считал, что нельзя подходить к овладению наукой с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как полагали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не приложима к практической деятельности людей, но знание ее обогащает кругозор учащихся и создает предпосылки для уяснения закономерностей исторического процесса и формирования миропонимания, т.е. мировоззрения.
Несостоятельной в научном отношении оказалась и прагматистская теория образования. Создавший ее американский философ-прагматист (от греч. pragma - действие) и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) критиковал как Рационализм в обучении, поскольку он уводит детей от Жизни, от фактов, так и эмпиризм - утилитаризм, который, по его мнению, способствует отрыву человека от религии и духовности. Дьюи настойчиво внедрял идею о том, что в основу школьного образования необходимо положить организацию практической деятельности детей, способствующей активному развитию их интеллекта, духовности и выработке разнообразных умений и навыков. Естественно, что эта практическая и познавательная деятельность должна развертываться на основе выбора и проектирования самими детьми различных практических дел и проблем, взятых из повседневной жизни.
Отсюда следовали такие педагогические выводы: заранее составленные учебные курсы не нужны; материал для обучения нужно брать из жизни и опыта ребенка; дети должны определять как качество, так и количество обучения; обучение посредством делания - основной метод в школе. Дьюи отрицал необходимость четко очерченного образования и изучения отдельных учебных предметов в школе, сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.
На этой основе последователь Дж.Дьюи У.Килпатрик в 20-е гг. XX в. разработал проектную систему обучения, или метод проектов. Суть этого метода состояла в том, что, исходя из интересов детей, учитель вместе с ними проектировал решение какой-либо практической задачи, например, сооружение игрушечного домика, и на этой основе обучал счету, рисованию, пению, развивал речь и т.д. В СССР эта система применялась в 20-е гг. в виде так называемого метода проектов, или комплексно-проектной системы обучения и вскоре обнаружила свою несостоятельность. Сами педагоги США (И.Адлер, Дж.Бруннер и др.) отмечают, что теория Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут поиски модернизации и совершенствования содержания образования.
Что же касается общеисторической эволюции педагогических идей по вопросам содержания образования, то в ней можно выделить идеи энциклопедизма (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон), идеи дидактического утилитаризма (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер), проблемно-комплексную теорию (Б.Суходольский), функциональный материализм (В.Оконь), оптимизацию содержания (Ю.К.Бабанский) и др.
Но в педагогике прошлого были не только разнообразные, подчас необоснованные и даже ошибочные подходы к определению содержания образования, но и выдвигалось немало методологических идей, которые создавали предпосылки для подлинно научной разработки этой сложнейшей проблемы.
3. Какие теоретические идеи и научные требования служат основой определения содержания образования?
Научная педагогика при определении содержания образования в школе и других учебно-воспитательных учреждениях исходит из тех конкретных детерминант, которые так или иначе влияют на развитие и формирование личности. В качестве методологической посылки этих детерминант является то, что развитие личности, как уже отмечалось, определяется мерой овладения общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и навыки применения их на практике, способы творческой деятельности, а также мировоззренческие и морально-эстетические идеи.
Исходя из этого, в педагогике разработана система научных требований, которые предъявляются к содержанию образования, его совершенствованию и обновлению. На всех ступенях образования его содержание должно:
— обеспечивать осуществление основной цели воспитания - формирование всесторонне и гармонично развитой личности; способствовать умственному развитию, техническому обучению, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию учащихся; включать в себя цикл естественно-математических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических предметов;
— базироваться на строго научной основе, постоянно модернизироваться и обновляться с учетом происходящих социально-экономических изменений в обществе и развития науки, техники и культуры и иметь гражданско-патриотическую направленность;
— строиться на предметной основе и соответствовать структуре и логической системе соответствующих наук;
— раскрывать взаимосвязь между отдельными учебными предметами;
— укреплять связь теории с практикой, с включением учащихся в доступную для них трудовую деятельность;
— соответствовать возрастным возможностям учащихся;
— сочетаться с техническим обучением и способствовать профессиональной ориентации школьников.
4. Что следует понимать под общим, политехническим и профессиональным образованием?
Общее образование имеет целью и включает в себя общетеоретическую подготовку учащихся по основам важнейших наук о природе и обществе, развитие их умственных и творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, создающих предпосылки для овладения той или иной профессией и последующего жизненного самоопределения.
Техническое, или политехническое, образование состоит в ознакомлении обучающихся в теории и на практике с основными отраслями современного производства и формировании навыков обращения с наиболее распространенными орудиями труда.
Профессиональное образование заключается в овладении обучающимися профессиональными умениями и навыками в соответствующих сферах производственной и духовной деятельности.
Отмечая те особенности, которые присущи каждому из названных видов образования, нельзя не указать также и на те многообразные связи, которые существуют между ними. Например, овладение знаниями по математике, физике и другим естественнонаучным предметам имеет большое значение для политехнической подготовки, а иногда связано и с элементами профессионального обучения. И, наоборот, технические знания и профессиональная подготовка обеспечивают и углубляют общее образование. Все это обусловливает необходимость органической взаимосвязи в содержании и осуществлении общего и политехнического образования с включением в них элементов допрофессиональной и профессиональной подготовки.
5. Какие инновационно-педагогические подходы используются в настоящее время при модернизации и совершенствовании содержания школьного образования?
Обращаясь к прошлому, нельзя не отметить, что каждая перестройка содержания образования, как правило, совпадала с очередным реформированием школы или даже олицетворяла его. В частности, в 70-е гг. XX в. с учетом акселерации, т.е. ускоренного физического и психического развития детей, и на основе экспериментов Л.В.Занкова и В.В.Давыдова настолько были повышены теоретический уровень и объем школьного образования, что они оказались непосильными для подавляющего большинства учащихся. Уже много лет ведется работа по устранению допущенных недостатков.
В этой связи в дидактике разрабатываются инновационные подходы к модернизации и совершенствованию школьного образования. Они включают в себя:
— рационализацию теоретического уровня и объема изучаемого материала и приведение его в соответствие с возрастными познавательными возможностями учащихся;
— четкое определение ядра знаний, т.е. основных понятий и теоретических идей по каждому учебному предмету, отражающих новейшие научные достижения;
— углубление политехнической направленности образования на основе сочетания его с трудовой деятельностью и элементами допрофессионального обучения;
— вооружение учащихся знаниями и практическими умениями и навыками работы с современной вычислительно-компьютерной техникой;
— поддержание мирового стандарта в содержании образования;
— включение в содержание обучения материала, способствующего развитию творческого мышления, способностей и талантов учащихся;
— научно-методическое совершенствование учебников, заполнение их ярким фактическим материалом и придание им необходимой увлекательности и компактности;
— обеспечение необходимого времени для усиления тренировочной работы по применению знаний на практике и выработки соответствующих умений и навыков, без чего, как показывает опыт В.Ф. Шаталова и других учителей, невозможно добиться ни прочных знаний, ни умений применять их на практике.
6. Какими документами определяется содержание образования?
К этим документам относятся: учебные планы, учебные программы, учебники, а также учебные пособия. В чем суть этих документов?
Учебный план - это утверждаемый Министерством образования Республики Беларусь документ, в котором определяется состав (перечень) учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в каждом классе. В современных учебных планах изучаемые в школе предметы подразделяются на три группы: предметы обязательные (базовый компонент), предметы, изучаемые по выбору учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, которые вводятся советом школы (школьный, или региональный, компонент).
Учебная программа - это утверждаемый Министерством образования Республики Беларусь документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть у