Г.А. Карпова, Т. П.Артемьева( Педагогическая диагностика учащихся с зпр.Екатеринбург,1995.С.89-95)

Поведение а широком смысле слова — система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления к среде. В психологии человека поведение рассматривается как внеш­нее проявление его деятельности, то есть динамической системы вза­имодействия субъекта с миром.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладеваем социально приемлемыми формами поведения. «Натуральное поведе­ние превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью вне­шние приемы и культурные знаки становятся внутренними процесса ми*¹.

Регулируемое общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т. д.) поведение вместе с тем определяется и индивидуальными особенностями человека: зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности к действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом.

В педагогическом быту поведение — особо значимая реалия. При несообразное и культурное поведение — одна из важнейших целен воспитательного процесса, с одной стороны, и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка с другой. Наконец, поведение — наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации-дезадаптации, эмо­ционального благополучия, настроения, мотивационных и нравствен­ных установок и т. д.).

Воспитание социально одобряемого поведения — одна из важней­ших и трудных, целей коррекционной педагогики. Для ее достижения педагог должен решить ряд таких конкретных задач, как помощь ре

Ребенку при включении его в систему социальных отношений, форми­рование состояния социальной компетентности, навыков удовлетво­рения социальных потребностей общественно приемлемым, норматив­ным способом, воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида не только оборачиваются потерями социума, но и отрицательно сказываются на развитии самой личности. Переживания личного не­успеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, оттор­жение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состоя­ния дезадаптации, то есть стойкого рассогласования личности со сре­дой обитания. Своевременное овладение социально приемлемыми формами поведения — залог предупреждения адаптационного синд­рома.

Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенческих механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспе­чивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодей­ствии со средой.

Термином «аффективная сфера» или «аффективно-волевая сфера» обозначают психоэмоциональный потенциал личности, который обес­печивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмо­ций и психических состояний. (Аффект — кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональное напряжение, сильная эмоция.)

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравнове­шенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в повышенной заторможенности поведения.

У детей с ЗПР расстройства в аффективной сфере значительно бо­лее часты, чем у нормальных детей. Причиной дисгармонии психи­ческого гомеостаза является нерезко выраженная церебральная недо­статочность, отставание в развитии нервной системы.

В характере аффективных расстройству учащихся преобладает воз­будимый тип поведения (60,4%) и значительно реже встречается за­торможенный тип поведения (33,4%)³.

Рассмотрим поведение аффективно-возбудимого типа. Оно имеет весьма разные по своим клинико-психологическим проявлениям формы. Наиболее частыми среди них являются три формы: поведение с . преобладанием стойкой (повышенной) аффективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости.

1. Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей — получение удовольствия или подражание, неспособность про­тивостоять внешнему влиянию. Такое поведение легко узнаваемо: педагоги сразу выделяют детей, легко и бездумно поддающихся любо­му совету, примеру, образцу, призыву. Эти школьники, как правило, попадая в детский коллектив, быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером. Внешний рисунок поведения психически неустойчивых детей отличается, кроме податливости, по­вышенной энергетикой: они физически неутомимы, двигательно ак­тивны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, весьма, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам; само­сознание как основа автономности личности, ее сопротивляемости вредному влиянию очень долго запаздывает в своем развитии.

По наблюдениям исследователей (Лебединская К. С., Райс­кая М. М., Грибанова Г. В.), развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняют­ся до 16-И лет, с трудом и незначительно компенсируются воспита­нием. Очень часто ввиду слабой сопротивляемости внешним влияни­ям учащиеся, оказавшись вне массированного систематического пе­дагогического воздействия и контроля, легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными. Педагог, влияя на данных детей, должен постоянно иметь в виду, что «психически неустойчивая личность может компен­сироваться только пассивно — при создании благоприятной микро­социальной среды, в которой ее патологические характерологические особенности проявляются в меньшей степени»''.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсив­ность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к агрессии (физической и словесной), конфликтность, дурашливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педаго­гом, В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развиития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости, кратковременного истощения. Очень часто дети с данным ти­пом поведения являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно-заторможенных сверст­ников. Нередко аффективное поведение сочетается с состоянием педагогической запущенности, склонностью к асоциальным поступкам. Дети со стойкой аффективной возбудимостью, по наблюдениям исследователей, имеют относительно благоприятный прогноз развития: при систематической медикаментозной терапии и целенаправленном воспитании, активном формировании навыков самоконтроля, саморегуляции и положительных коммуникативных установок проявления аффектов сглаживаются, учащийся постепенно приучается оттормаживатъ импульсивные вспышки, осваивает навыки бесконфликтного общения. Так, при обследовании трудных подростков с ЗПР, обучаю­щихся в специальной школе, синдром аффективной возбудимости не бьло выявлено, тогда как психическая неустойчивость и расторможенность влечений продолжали оставаться доминантными формами от­клоняющегося поведения подростков.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. Наиболее часто в педагогической практи­ке у детей с расторможенными влечениями отмечаются ранний она­низм, ранние проявления сексуальности, ранняя алкоголизация, ку­рение, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побе­гам и бродяжничеству, клептомания (страсть к воровству), пиромания {страсть к поджогам).

Инстинкты и влечения, как известно, свойственны любому здоровому человеку. Созревание сферы влечений индивида осуществляется под социальным контролем и является одним из направлений социа­лизации личности. В норме под влиянием запретов, норм и обычаев общества напряженность и отрицательные проявления влечений сглаживаются, человек приобретает социально приемлемые формы реализации инстинктов; отрицательные влечения сознательно или на уров­не воспитанных установок оттормаживаются самим индивидом,

При врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы у детей с ЗПР социализация инстинктов и влечений осуществляется значитель­но менее успешно. Незрелость психики, инфантилизм мотивации, де­фицитность механизмов саморегуляции являются благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений. Кроме того, дети ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов; в ассоциальной среде, в условиях безнадзорности, ослабленного воспитательного воздействия неодолимость влечений становится основной мотивацией поведения; ничем и никем не контролируемые и не подавляе­мые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из указанных выше инстинктивных влечений наиболее трудно под­даются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкого­лизация, агрессивность и бродяжничество. Педагог должен помнить, что младший школьник с ЗПР самостоятельно, без поддержки взрос­лых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых в систематической мягкой и «эластичной» коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании очень четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью за -висит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массированности воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. Асоциальное окружение с близкими отри­цательными примерами (пьющие родители, сексуальная распущен­ность близких, воровство как средство существования, насилие, по­ощряемое как форма выживания, ориентация на удовольствие любой ценой), как правило, активно способствует тому, что у ребенка эпизо­дическое удовлетворение низменных инстинктов и побуждений за­крепляется и становится привычной формой асоциального поведения,

Поведение заторможенного типа является вторым вариантом аф­фективно-волевых отклонений у детей с ЗПР. В этом случае дети мед­лительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, если задача, поручение кажется им трудным, непосильным. При замеча­нии или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют, сникают, часто плачут. Не умея дать отпор, находятся в подчинении у более волевых и активных одноклассников.

Медлительность реакций и общего темпа деятельности, в том числе умственной, требует от учителя особого терпения и понимания проблем этих детей. Основная мотивация при данном типе поведения — избега­ние неуспеха, отказ от самореализации, низкий уровень притязаний.

Будучи внешне заторможенными, эти дети отличаются, однако, по­вышенной чувствительностью, чутко улавливают отношение к себе, очень восприимчивы к похвале, ласке. Хронические учебные неудачи, фиксация на отрицательных переживаниях приводят к стойким расстройствам настроения, постепенно формируются черты пассив­ности, безынициативности как свойства характера. Эти дети особен­но нуждаются в поддерживающей педагогике, в ситуации успеха, це­ленаправленном формировании ценностного отношения к себе, сня­тии специальными психотерапевтическими средствами застенчивости, робости, замкнутости.

В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенности поведения школьника испытанным и надежным способом — методом наблюдения. Для решения педагогических задач этот метод наиболее оптимален как в плане доступности, так и диагностической емкости. Суть наблюдения заключается в преднамеренном и система­тическом восприятии какого-либо объекта. Как метод наблюдение характеризуется следующими достоинствами: естественностью прояв­ления внутренней и внешней жизни человека, разнообразием и не­преднамеренностью жизненных ситуаций. Наблюдение не требует создания особых условий и инструментовки. К недостаткам наблюде­ния относится повышенная зависимость получаемой информации от субъективной позиции наблюдателя. Следует также отметить ограни­ченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой си­туации, а также сложность, а часто и невозможность повторения на­блюдения.

Для преодоления субъективизма при оценке поведения учащего­ся полезно прибегать к разновидности наблюдения — к методу экс­пертных оценок, состоящему в том, что педагог обращается к компе­тентному лицу, знающему учащегося, с просьбой охарактеризовать его поведение. Преимущество этого метода — в возможности расши­рить диапазон наблюдаемых качеств, взглянуть на ребенка глазами другого человека. Однако и здесь надо иметь в виду, что при оценивании может проявиться субъективность мнения эксперта в виде та­ких типичных ошибок, как ошибка великодушия (особенно со сто­роны родителей); ошибка центральной тенденции, то есть стремле­ние избегать крайних оценок; тенденциозность, то есть оценивание под влиянием сложившегося мнения об ученике. Кто может высту­пить надежным экспертом поведения учащегося? В первую очередь это родители, — конечно, в том случае, если они занимаются воспи­танием ребенка и ценностно относятся к нему; далее, это воспита­тель группы продленного дня, учителя-предметники, осуществляю­щие в начальной школе физическое, музыкальное воспитание; нако­нец, если в школе есть психолог, можно обратиться к нему с заявкой на оценку поведения ребенка.

Вывод о преобладающем типе поведения учащегося учитель можно сделать, опираясь на предложенную ниже ориентировочную основу для наблюдения.

Программа наблюдения