Е.Н. Васильева(Шестилетние дети: проблемы и исследования.Н.Новгород,1993,с.98-108)

Проблема диагностики и коррекции задержки психического развития (ЗПР) в дошкольном возрасте продолжает оставаться актуальной. При изучении детей этой категории сравнительно более глубокому анализу и исследованиях различных авторов была подвергнута сфера познаватель­ной деятельности. Что же касается проблемы эмоционального развития дошкольников с ЗПР, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее многие исследователи так или иначе прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специ­фики ЗПР как аномальной формы развития психики (Власова Т. А., Ле­бединская К, С., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Самодумская Е. М., Ульенкова У. В. и др.). Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоцио­нальной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связыва­ют с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося пол­ноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмо­ционального предвосхищения результатов своего поведения, деятель­ности (Запорожец А. В., Неверович Я. 3.). Чувства, как стабилизиру­ющиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мо-швами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безуслов­но, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЧПР— сравнительно новый в специальной психологии. Однако же накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микросоциальных и микропеда­гогических условий.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но и этом направлении пока нет еще конкретных сведений.

Настоящая публикация представляет собой часть нашего экспери­ментального исследования, посвященного изучению особенностей формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР.

Учитывая имеющиеся в детской психологии данные об особеннос­тях и возможностях формирования эмоциональной сферы у детей в старшем дошкольном возрасте, а также положения Л. С. Выготского о взаимосвязи в процессе развития «аффекта и интеллекта», мы пред­положили, что: I) нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР, их личностного становления не может не сказаться на своеобразии формирования их эмоциональной сферы, в частности ха­рактеризующей их отношения к близким взрослым; 2) на формирова­ние эмоционального отношения к близким людям у ребенка с ЗПР большое влияние оказывает специфика детско-родительских отноше­ний; 3) специально разработанная система педагогических средств коррекции психического развития дошкольников с ЗПР в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении может быть дополнена специфическим содержанием, нацеленным на коррекцию сферы их эмоционального развития.

Мы поставили перед собой следующие конкретные задачи:

1. Изучить характерные отношения между взрослыми и детьми в условиях семьи.

Для решения поставленных задач была разработана специальном экспериментальная методика. В работе участвовало 40 детей 5-6-л(Я него возраста: 20 из них — воспитанники диагностико-коррекционном ной группы для детей с ЗПР специализированного детского сада; 20т воспитанники старшей группы массового детского сада. Исследование проводилось в течение 1989-1991 гг.

Методика исследования

И анализ фактических данных

Методика констатирующего эксперимента этой части исследования включала в себя два этапа. На первом этапе проводилось изучение типичного для родителей оценочного отношения и характера требо­ваний к ребенку в предложенных им проблемных ситуациях. Всего предлагалось 20 проблемных ситуаций. Одна часть из них была наце­лена на определение типа оценочных отношений и вида оценок, а дру­гая — на определение тина оценочных отношений с точки зрения мо­тивации взрослым требований к ребенку.

Приведем примеры ситуаций для определения типа оценочных от • ношений родителей к детям:

1. Воспитательница сказала Вам, что ваш сын (дочь) хорошо себя вел на занятии, был внимателен, старался и поэтому смог сделать кра­сивую аппликацию — петушка. Вы поверите рассказу воспитательни­цы? Что вы скажете своему ребенку?

2. Сегодня воспитательница рассказала Вам следующее: ваш ребе­нок взял новую игру — мозаику и обращался с ней очень неаккуратно: измял картинки, разбросал фишки. Когда же ему предложили найти и собрать их, он отказался. Что Вы скажете своему ребенку? А если он этого не делал, кому Вы поверите — ему или воспитательнице?

Варианты ситуаций, направленных на определение характера мо­тивации требований близкого взрослого (мамы) к ребенку:

1. Вы смотрите по телевизору интересную передачу. Ребенок игра­ет в этой же комнате, бегает, шумит. Ваша реакция на происходящее.

2. В магазине игрушек ребенок требует у Вас купить понравившуюся ему машину (куклу). Вы не считаете нужным сделать покупку. Как Вы объясните это ребенку?

С. П. Тищенко (1987) выделяет типы оценочных отношений и типы мотиваций требований родителей к ребенку. Автор выделил 4 тип;: оценочных отношений родителей к детям. Мы ими воспользовались В описании они могут быть представлены следующим образом:

1. Справедливо-требовательное, поощряющее. Взрослые не захва­ливают ребенка, проявляют к нему уважение, что вызывает с его сто­роны активное стремление заслужить похвалу и одобрение.

2. Нетребовательное, восторженно-опекающее. Детей необоснован­но захваливают, взрослые повышают значимость своих требований за счет удовлетворения потребностей ребенка: обещание вознаграждения, учет ситуативных желаний, интересов, потребностей.

Виды оценок

Похвала

Стимулирующая оценка-похвала, [Оценка основана на адекватной похвале вз рослого. Взрослый привлекает внимание ребенка к тому, за что хвалит, и также к тому, за что его можно |к) хвалить.

Но хвала-демонстрация. Значительная часть деятельности ребенка превра­щается в «демонстрацию» того, что он «умеет» или «делает лучше других»." похвала-констатация. Она связана со снисхождением взрослого к достижениям ребенка («Молодец, хорошо»).

Порицание

Дифференцированное порицание. Оно относится к отдельным действиям и поступкам ребенка.

Осуждение личности ребенка в целом. Выполнил что-либо — «хороший», не выполнил, нарушил, помешал — плохой», «несообразительный», «неумный» и т. п.

3. Формально-требовательное, не поощряющее. Мотивации требований нет. Порицания преобладают над одобрениями и похвалой. Эмо­циональные контакты взрослых и детей сведены до минимума.

4. Несправедливо-требовательное, дезориентирующее. Для этого типа отношений характерна резкая смена тепла и холода в отношени­ях, преобладание отрицательных эмоциональных контактов между родителями и детьми.

Мы воспользовались для анализа выделенными этим же автором ти­пами оценок поступков детей с точки зрения похвалы или порицания.

Типы мотивации требований родителей к ребенку

1. Мотивация с ориентацией на семейный коллектив.

2. Мотивация с ориентацией на «Я» ребенка. «Материальные» мо­тивы со знаком «+».

2. Проследить зависимость эмоционального отношения ребенка к матери от преобладающего типа отношений к нему в семье.

3. Определить основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми применительно к условиям их развития в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении.

3. Мотивация требований отсутствует. «Материальные мотивы с значком «—».

4. Доминирование какого-либо вида мотивации отсутствует. Одна­ко могут иметь место «материальные» мотивы как со знаком «+»,! так и со знаком «-»; «идеальные» — с ориентацией на «Я* взрослого.

Приведем примеры типичных реакций родителей на предложенные им проблемные ситуации (см. выше), оформленные в виде схемы, которой мы воспользовались при обработке фактического материала.

Типичные ответы родителей детей обеих экспериментальных групп

{воспитанников диагностико-коррекционных групп и воспитанников

массового детсада) и соответствующие им типы оценочных отношении

Проблемная ситуация	Типы отношений 1
Справедливо-требовательное	Восторженно-опекающее	Формально-требовательное	Несправедлив!! требователык;-
Ситуации успеха, предполагающая одобрение, поощрение ребенка.	Я очень рада за тебя. Ты теперь дома сможешь сделать такого же петушка и Анечке.	Молодец! У тебя получился чудесный петушок — лучше всех.	Молодец! Так всегда и делай.	Надо было сделать еще лучше!
Ситуация, предполагающая неодобрение, порицание ребенка.	Я очень не довольна тобой, ведь теперь в эту игру другие дети уже не смогут поиграть.	Ты сделал плохо! Больше так не делай!	Плохой мальчик!	В следующий ра! получишь но рукам!

Анализируя реакции на вышеуказанные и аналогичные проблем­ные ситуации, мы можем отметить, что родители, у которых преоб­ладает справедливо-требовательное отношение к детям, чаще исполь­зуют стимулирующую оценку-похвалу. Они дают объективную оцен­ку достижениям и поведению ребенка, радуются вместе с ним, гордятся его успехами. В ответах родителей прослеживается уважение к личности ребенка, нет подавления его своим авторитетом, про исходит общение на равных. В случае отрицательного поступка ребенка взрослые высказывают свое отношение к содеянному, выражают неудовольствие и сожаление по поводу поведения своего сына или дочери. Своим высказыванием родители пытаются показать последствия поступка ребенка. Они не только оценивают его, но и мотивируют свою оценку, используя ее не прямо, а косвенно; побуждают ребенка к самооценке. Если они и решаются на наказания, то после­дние бывают связаны с временным лишением ребенка доброжелатель­ного отношения близких или совместной деятельности с ними (чте­ния книги, совместной игры и т. д.). Все родители относящиеся к этой группе, поверили бы ребенку, отрицающему совершение плохого поступка

Родители с преобладанием восторженно-опекающего отношения к детям щедры на похвалу в случае положительного поступка ребенка, однако часто необоснованно захваливают детей. Оценка не всегда бывает объективной или используется чаще всего похвала-демонстрация, т е. деятельность ребенка превращается в демонстрацию того, что он делает лучше других. В ситуации отрицательного поступка ребенка родители дают объективную оценку содеянному, однако мотивы оцен­ки не раскрывают. Оценка сопровождается иногда нравоучениями типа: Ты поступил плохо! Так делать нельзя и т. п. Наказания, как прави­ло, не бывает, родители ограничиваются порицаниями и замечания­ми. В целом при таком виде оценочных отношений преобладают по­ложительные эмоциональные контакты между взрослыми и детьми, Большая часть родителей поверят ребенку, что он не совершал отрица­тельного поступка.

В семьях с преобладанием формально-требовательного отношения родители используют в основном похвалу-констатацию. Одоб­рения их чаще всего однотипны и назидательны. Ребенок для них — существо несмышленое, полностью подвластное их авторитету. Вы­сказывая свое неодобрение, родители очень часто используют осуж­дение личности ребенка в целом, а не только его поступка («Ты пло­хой мальчик!). Оценка может сопровождаться угрозой наказания («Будешь стоять в углу!»). Около 80% родителей этой группы в слу­чае отрицания ребенком своего поступка поверят не ему, а воспита­телю.

И наконец, в семье с несправедливо-требовательным отношением к ребенку родители адекватно не оценивают ни положительных, ни отрицательных поступков ребенка. Взрослые используют исключитель­но оценку-назидание, игнорируют всякое одобрение и похвалу. В слу­чае же отрицательного поступка прибегают к угрозе наказания. Роди­тели в любом случае верят только воспитателю, а не своему ребенку. В семье чаще преобладают отрицательные эмоциональные контакты между взрослыми и ребенком.

Сравнительные результаты изучения типов оценочных отношений родителей к детям в обеих обследуемых группах в заданных нами ситу­ациях представлены в виде табл. 1.

Таблица 1. Типы оценочных отношений родителей к детям в зависимости от того, к какой из двух экспериментальных групп они принадлежа I

Испытуемые	Типы оценочных отношений
Справедливо-требовательный	Восторженно-опекающий	Формально-требоватеяьный	Несправедлнао-трсбователышй
Воспитанники диагностико-коррекционной группы	20% от общего числа семей	35%	40%	5%
Воспитанники массового детского сада	25%	50%	25%

Таким образом, в семьях детей с ЗПР преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений взрослых к детям (40%), а у! родителей детей, развивающихся в норме, преобладает восторженно-опекающий тип отношений (50%), что указывает на то, что дети с ЗПР I находятся в менее комфортных условиях эмоциональных контактов с близкими взрослыми.

Результаты изучения возможных типов мотивации требовании' взрослого к ребенку мы обрабатывали по схеме:

типы мотивации требований взрослых к ребенку

Ориентация на семью	Ориентация на «Я» ребенка	Отсутствие доминирующей мотивации	Отсутствие мотивации
1 . Ты мешаешь всем смотреть кино — играй потише.	1 . Сейчас ты не будешь мешать нам, а потом я тебе разрешу посмотреть мультфильмы.	I . Если ты не прекратишь, я тебя накажу.	1 . Веди себя хорошо
2. Нам еще нужно купить продукты и хлеб, а денег мало, на все не хватит.	2. Сейчас я тебе эту машину не куплю, вот папа получит зарплату, тогда он и купит.	2. Если ты не прекратишь так себя веста, я тебе больше никаких игрушек никогда не куплю.	2. Я эту куклу тебе не куплю. Все.

В плане общения ребенка со взрослыми наиболее эффективной является мотивация требований с ориентацией на семейный коллек­тив и на «Я» ребенка. Ребенку понятны требования взрослого, он учится прогнозировать, предполагать возможные последствия своих действий для окружающих. Личность ребенка не подавляется авто­ритетом взрослого. Мотивация требований 3-го и 4-го типов не не­сет в себе сколько-нибудь определенной информации ребенку. ?родители чаще всего используют в своих требованиях угрозу («Я тебя покажу»), приказ («Перестань сейчас же!»), обвинение и т. п. При этом требования к ребенку категоричны, побуждают к немедленному их выполнению. Взрослые не утруждают себя объяснением своих тре­бований к ребенку, не заботятся о том, чтобы они были поняты им, а следовательно, усвоены. Взрослые главным образом ориентируются ми собственное «Я».

Сравнительные результаты изучения мотивации требований взрос­лых к детям обеих экспериментальных групп представлены в табл. 2.

Таблица 2. Сравнительные результаты изучения мотивации требований взрослых к детям обеих экспериментальных групп

Испытуемые	Типы мотивации
Мотивация с ориентацией на семью	Мотивация с ориентацией на «Я» ребенка	Отсутствие доминирующего типа мотивации	Отсутствие мотивации
воспитанники днагностико-коррекционной группы		4<№ от общего числа семей *"	45%	15%
воспитанники массового детского сада	25%	45%	25%	5%

Всего: 100%.

Из табл. 2 следует, что в целом полученная нами картина органи­зации эмоциональных контактов взрослых со своими детьми не об­надеживает. Во всяком случае, нам не удалось проследить у родите­лей тенденции сознательного стремления формировать эмоциональ­ную коррекцию поведения у собственных детей с учетом их здоровья, особенностей умственного развития, специфики психического раз­вития вообще.

Полученные нами результаты свидетельствуют:

- дети с ЗПР в большей степени подвластны подчинению автори­тету взрослого; на ребенка не ориентируются как на развиваю­щуюся личность;

— родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения; одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»); порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровожда­ются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»);

— отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, 01 лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих; общение в целом носит отрицательны и эмоциональный характер.

II этап нашего исследования включил в себя серию наблюдений с эмоциональными контактами взрослых и детей в условиях детского сада. Наблюдения проводились в утренние — вечерние часы во в речи расставаний — встреч детей с мамой или другим близким взрослым, и процессе наблюдения мы фиксировали:

1. Эмоциональную окраску встреч — расставаний (положительную или отрицательную, с разной степенью выраженности).

2. Основное содержание общения (разговор о теме, интересующий обоих, рассказ ребенка о своих делах, вопросы взрослого, указания и требования взрослого и т. д.).

3. Инициаторы контакта (взрослый или ребенок).

4. Особенности предъявления требований со стороны взрослого ( форме предложения, совета, указания, приказа). 1

5. Реакцию ребенка на требования взрослого (охотное выполнение, выполнение без желания, реакция «глухого» невыполнения, агрессивное невыполнение).

Результаты наблюдений для удобства обработки были оформлены по этим параметрам.

При анализе собранных данных мы заметили значительную разницу во взаимоотношениях детей со своими мамами. При расставании одни дети стремились как можно быстрее расстаться с родителями и стремглав бежали в групповую комнату; другие — расставались спо­койно, ласково целовали маму и шли к товарищам; третьи — никак не могли расстаться с близким человеком, долго махали рукой в окно и еще некоторое время сидели одни и не шли к другим детям. Похожий характер отношений наблюдался и при встречах: одни дети долго не шли к маме, продолжали играть, педагогу приходилось несколько раз напоминать им, что нужно идти домой; другие — спокойно оставляли игру или какое-либо другое занятие и шли к маме; а третьи — сразу же бежали, оставляя все дела, тотчас же начинали рассказывать маме о новостях группы, расспрашивать о чем-то своем.

Реакция взрослого на поведение ребенка была тоже неоднознач­ной. Некоторые родители с интересом слушали ребенка, тепло обща­лись с ним; большинство — спокойно разговаривали, задавали вопро­сы, торопили одеваться; третьи — указывали на то, что должен сейчас сделать ребенок, не слушали его, начинали сами одевать, покрикивая, если им казалось, что он одевается слишком долго, а иногда и отшлепывали его. То же наблюдалось и при расставаниях: некоторые только приводили ребенка в раздевалку и тут же убегали; другие — отводили в групповую комнату, спокойно прощались и уходили, а третьи — старались продлить расставание с дочкой или сыном. Однако «убегающих» родителей было значительно больше.

Проиллюстрируем это выдержками из протоколов наблюдений за встречей детей с ЗПР с мамами.

Пример 1. Мама Насти М. заглядывает в дверь групповой комнаты. Настя увидела маму, оставляет книгу, которую смотрела, и бежит к ней. Прижимается, обнимает ее, тихо улыбается. Потом возвращается в группу, подходит к воспитателю и отпрашивается. Выбегает в разде­валку, опять обнимает маму, начинает ей рассказывать о том, что се­годня на занятии они лепили курочку. Мама подходит к доске с подел­ками, находит Настину курочку, рассматривает ее, хвалит. Настя ра­достно улыбается, перестает одеваться, вскакивает, подбегает к маме:

«Мама! А я теперь такую и Алеше сделаю! (младший брат)». Мама тихо напоминает: «Настенька, давай соберемся поскорее, а то нам еще к бабуле надо зайти». Настя тут же возвращается на диванчик и быст­ро одевается. Спрашивает: «Мама, а ты у тети Лизы была?» Мама на­чинает рассказывать о том, как она была в гостях. Настя внимательно слушает, задает вопросы, но в то же время продолжает собираться. Вот она готова. Мама говорит: «Настя! Надо попрощаться!» Настя с мамой подходят к двери групповой комнаты и прощаются с воспитателем и детьми. Потом девочка одной рукой берет мамину сетку, другой — маму за руку, и они уходят, продолжая разговор.

Пример 2. Мама Коли Д. заглядывает в групповую комнату и гово­рит: «Коля, пошли скорее!» Коля, не обращая на нее никакого внима­ния, продолжает играть. Воспитательница подходит к нему: «Коля, за тобой мама пришла!» Он поворачивается к двери и кричит: «Да ну еще, я не пойду». Мама: «Я кому сказала, что я ждать еще тебя буду?! Ну-ка быстро пошли!» Коля продолжает игру. После нескольких напомина­ний воспитательницы он наконец-то выходит в раздевалку. Мама ему говорит: «Давай быстрее, я тороплюсь! Куда ты опять задевал штаны?» Коля: «Да никуда я их не девал, вон они валяются!» Мама: «А почему; это они у тебя валяются?! Вот сейчас как получишь ими!» Коля, вска­кивая с диванчика, начинает прыгать на одной ножке и кричать: «Нет, не получу! Нет, не получу!» Потом убегает в групповую комнату. Через какое-то время его возвращает воспитательница. Дальше мама сама начинает быстро одевать Колю, а он всячески вырывается и кричит. В распахнутом пальто вырывается из рук мамы, получает шлепок и убе­гает на улицу. Мама его догоняет.

При сравнении особенностей эмоциональных контактов родителей! и детей в обеих экспериментальных группах мы убедились в следую­щем. Встречи — расставания детей с ЗПР с мамой в основном имеют положительную, без бурных проявлений радости, эмоциональную окраску. Основное содержание контакта— вопросы и указания взрос­лого, инициатором контакта чаше всего выступает мама или другой близкий взрослый. Свои требования родители обычно предъявляют и форме указания или даже приказа. Выполняют дети их чаще всего без желания или же вовсе не выполняют (55% от общего числа детей). Имели место случаи, когда контакты взрослого и ребенка носили вы­раженный негативный характер, их содержание при этом обычно сво­дилось к приказам и окрикам взрослого, а ребенок вел себя агрессив­но, отказывался выполнять обращенные к нему требования (15%).

У полноценно развивающихся сверстников встречи—расставания и основном также носили выраженный положительный эмоциональный характер. Однако содержание общения было более насыщенным — здесь и рассказ ребенка о своих делах, и вопросы взрослого, и разго­вор на общие для них темы и т. д. Чаще всего инициатором контакта выступает ребенок. Требования взрослого носят характер совета или указания. Обычно они выполняются ребенком охотно. Случаи подчи­нения без особого желания тоже имели место, однако выраженной аг­рессии мы не наблюдали. Сравнительные результаты в цифровых по­казателях: у 35% детей с ЗПР при встречах — расставаниях наблюда­лись отрицательные эмоциональные отношения с мамой; у детей. развивающихся в норме, этот процент значительно ниже (10%). Ярко выраженные положительные контакты отмечены у 10% детей с ЗПР и у 40% полноценно развивающихся сверстников.

Итак, анализируя результаты проведенных экспериментов, можно сделать следующие выводы:

1. Значительный процент детей с ЗПР находится в эмоциональной изоляции от взрослого (мамы), испытывая дефицит в ласке и тепле.

2. Родители детей с ЗПР при встречах-расставаниях не используют возможности для тесного контакта с ребенком, налаживания с ним положительных взаимоотношений, развития его как личности и т. д.

3. Встречи-расставания родителей и детей с ЗПР проходят в форме обязанности, отягощающей взрослых.

Иными словами, результаты и этой части исследования, на наш взгляд, убедительно демонстрируют специфику общения детей с ЗПР с близкими взрослыми, в частности с матерью. Дефицит положитель­ных эмоциональных контактов, безусловно, отягощает их психичес­кое развитие.

Полученные нами данные дают основания полагать, что коррекционно-педагогическая работа с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении будет недостаточно эффек­тивной без психолого-педагогической коррекции эмоциональных кон­тактов родителей с детьми в семье.

Литература

1. Дети с временными задержками развития/Под ред. Т. А. Власовой М. С. Певз-иер.М., 1971. С. 207.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982. С. 119.

3. Власова Т. А., ПевзнерМ. С. О детях с отклонениями В развитии, М., 1973.

4. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1988.

5. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития / Дефектология. 1988, № з.

6. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М., 1987. С. 143.

7. УльенковаУ, В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. С. 180.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ'