Г.В. Грибанова(Дефектология.1986.,№5.с.13-20)

В последние десятилетия изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) приобретает все более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом (Власова Т. А. и Певзнер М. С., Лубовский В. И., Никашина Н. А., ЦыпинаН. А., Лебединская К. С., Лебединский В. В., Марковская И. Ф., ТvекоЫауа Ь., Вепоег Ь., Веn1ег Е., \Уепйег Р. Н., СогЬоz К. 3. и др.).

Актуальность этой проблемы обусловлена в первую очередь вопро­сами, возникающими при обучении этих детей. Классификация за­держек психического развития, предложенная М. С. Певзнер (1971) и К. С. Лебединской (1980, 1983), позволяет дифференцировать таких детей в зависимости от возможностей обучения на две категории: часть из них способны к обучению в массовой школе; дети, имеющие более I выраженную задержку развития церебрально-органического генеза, подлежат обучению в специальной школе.

Подготовка к открытию и начало деятельности этих школ повлек­ли за собой ряд исследований, как правило отражающих состояние познавательной деятельности детей с ЗПР (Лубовский И. В., Никашина Н. А, Егорова Т. В.,Подобед В. Л., Дунаева 3. М.,Насонова В. И., ШаумаровГ. Б., ЦыпинаН. А.,ТригерР.Д., Шевченко С. Г., Капусти­на Г. М., Марковская И. Ф.).

Познавательную деятельность детей этой категории изучали мно­гие зарубежные авторы — А. Р. КаКегЬоег, Е. Вег§ег, Р. Сегдег, В. Сарепа. Важная роль отводилась изучению отдельных психических функций, знаний и некоторых навыков и умений у старших дошколь­ников и младших школьников.

В меньшей степени в литературе отражены особенности эмоцио­нально-волевого и личностного развития (ВласоваТ. А., Певзнер М. С., I Кулагина И. Ю., Белопольская Н. Л., Кузнецова Л. В., Солдатова Н. А., Со11ш'(2 О. и др.). Особенно это относится к подростковому периоду —

одному из важнейших возрастных этапов школьного детства. Ряд аи торов (Палладий В. Ф. иДееваГ. А.) выявляют у многих старшеклассников специальной школы для детей с ЗПР отклонения в поведении и ставят вопрос о необходимости разработки адекватных методов трудового обучения и профориентации как важного средства предупреж­дения нарушений поведения.

В то же время вопросы формирования личности подростка с ЗПР, наиболее актуальные для этого периода, слабо представлены в совре­менных исследованиях. В связи с этим задачей нашей работы было изучение особенностей формирования личности подростка с ЗПР.

В философской и психологической литературе нет единого подхода к понятию «личность». Для нашего исследования наиболее актуаль­ной стороной многочисленных определений личности является ее психологическая сущность, основу которой составляет самосознание. Л. С. Выготский писал: «То же, что принято обычно называть личнос­тью, является не чем иным, как самосознанием человека... Личный ха­рактер приобретают психологические акты только на основе самосоз­нания личности и на основе овладения ими» ([3], с. 488). Умение по­смотреть на себя со стороны, выразить отношение к своему поведению и деятельности, оценить их (самооценка) и проконтролировать (само­контроль), изменить или сохранить прежние формы поведения и дея­тельности (саморегулянии) в зависимости от внешних обстоятельств и внутренних установок и т. п. — это и есть составляющие самосознания и личности.

Наше исследование предполагало сравнение личностных особен­ностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся в специальной и в массовой школах (группы по 50 человек). Для дифференциации воз­растных особенностей от симптоматики, связанной с самой задерж­кой психического развития, изучались нормально развивающиеся под­ростки того же возраста, обучающиеся в массовой школе (также 50 человек). «Все они обследовались с помощью одной из наиболее универсальных личностных методик — методики многостороннего ис­следования личности (ММР1) [1].

При математической обработке результатов выполнения методики ММР1 были получены числовые показатели, соответствующие 13 шка­лам профиля структуры личности', по которым были вычислены сред­ние значения для каждой группы подростков.

¹ Код профиля структуры личности складывается из номеров и буквенных обозна­чений шкал, располагающихся в порядке убывания: от самых высоко расположенных до самых низких.I,, р,К — оценочные шкалы, определяющие достоверность результами

При интерпретации полученных результатов учитывались не столько абсолютные значения по отдельным шкалам, сколько их соот­ношение в профиле структуры личности². Для уточнения роли повы­шения и понижения показателей по отдельным шкалам личностных, профилей определенное значение имела дополнительная информация, полученная из педагогических характеристик, бесед с родителями и подростками и используемая для иллюстрации личностных особенно­стей, выявленных с помощью опросника ММР1.

Т-нормы

Э о

Шкалы

Рис. I. Усредненные профили структуры интеллекта у подрост­ков с явлениями психической неустойчивости и ^ПР, обучаю­щихся в массовой (сплошная линия) и специальной! (пунктирная линия) школах

Большинство подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, имели нарушения поведения по типу психической неустойчивости. Они характеризовались педагогами как «трудные»: безответственные, легкомысленные, пассивные на уроках и не управляемые на переме­нах и т. п. На рис. 1 графически отражены усредненные профили струк­туры личности этой группы учащихся (сплошной чертой) (* рудных» подростков, обучающихся в специальной школе (пунктирной чертой).

Обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенные отличия этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР.

Усредненный профиль структуры личности подростков с ЗПР ю_; массовой школы Р 8641795203 ЬК свидетельствует о выраженной со­циальной, в первую очередь школьной, дезадаптации (высокая 4шка-ла). Наглядно выступает несоответствие поведения нормам и требова­ниям, предъявляемым к подросткам: непоследовательность, неровность, конфликтность, доходящие нередко до нелогичности. В связи с, этим поведение оказывается непредсказуемым и труднокорригируемым (высокие 4-я и 8-я шкалы).

Можно выделить несколько параметров, отстаивание по которым объясняет нарушения поведения у подростков с ЗПР, обучающихся и массовой школе.

Недостаточный уровень осознаниясобственного «я» проявляется в значительной неустойчивостисамооценки, нередко в наличии про­тивоположныхсуждений по одному итому же вопросу в зависимости от ситуации, настроения,лиц, скоторыми подросток вступает в кон­такт (высокиешкалы У, 4, 8).

Несформированность внутренних критериев самооценки ставит этих подростков в выраженную зависимость от внешних обстоятельств, кото­рая и проявляется в повышенной внушаемости, несамостоятельности, шаблонности суждений, неустойчивости поведения и позиций при ре­шении тех или иных вопросов (низкие шкалы 0,2, 7, высокая шкала 4). Несмотря на неустойчивость самооценки, очевидна тенденция к пре­увеличению своих способностей, к переоценке характерологических и других личностных черт, а также внешних данных (низкие 0,1,2 и /шка­лы и высокая шкала 9-я), что говорит о некритичности, неумении ис­пользовать опыт взаимоотношений, отражающих оценку окружающи­ми деятельности и поведения этих подростков (низкая шкала Ь).

Недостаточность самосознания проявляется в необоснованных за­вышенных притязаниях, носящих эгоцентрическую направленность (высокие шкалы 4а 8), Стремление к сиюминутному удовлетворению желаний, связанных преимущественно с получением удовольствия, не требующим труда, длительного волевого усилия, нередко приводит к асоциальным формам поведения (высокие шкалы 4и 6). Стремление добиться похвалы зачастую удовлетворяется путем обмана, хвастовства; желание иметь какую-то «престижную» для подростка вещь — путем воровства; уход от трудностей и жажда получения легкодоступных при­ятных впечатлений — путем бродяжничества и т. п.

Подростки с описанными формами поведения, вызывая негатив­ную реакцию со стороны окружающих, нередко несут то или иное на­казание. Однако несмотря на это, проступки могут повторяться неодно­кратно. И ведущую роль здесь играют нарушения произвольной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля (высокие шкалы 2, 9 и 8). Трудности контроля выступают не только в поведении, но и в де­ятельности, в частности учебной. Проведенные автором исследования познавательной деятельности (1980, 1982, 1984) показывают, что низ­кий уровень успеваемости, наряду с другими существенными причи­нами, связан с отсутствием целенаправленности, недостаточностью произвольного внимания, незаинтересованностью в результатах дея­тельности. Внутренние критерии саморегуляции оказываются несфор­мированными и не соответствуют возрастным требованиям. Именно поэтому относительная успешность деятельности и бесконфликтность поведения возможны лишь при строгом контроле извне (со стороны родителей и педагогов и др.).

Одним из проявлений недостатков саморегуляции становятся труд­ности планирования (высокие 4-я и 8-я шкалы). В то время как для нормально развивающихся подростков характерны дифференцирован­ные интересы и вычленение среди них наиболее актуальных (высокие шкалы 9к 4, низкая шкала /, см. рис. 2), подростки с ЗПР отличаются неопределенностью интересов и планов на будущее. Их направленность характеризуется «взглядом в прошлое*, она наполнена инфантильны­ми интересами предыдущего возрастного этапа. Поэтому нередко имеет место парадоксальная реализация некоторых подростковых или даже взрослых тенденций в игровых формах поведения, или, напротив, иг­ровые интересы облекаются во взрослые формы поведения. Эгоцент­рическое желание обратить на себя внимание реализуется в «шутов­стве» (высокие шкалы 4, Р, 8, низкие шкалы Ки Ь), вызывающих по­ступках, например употреблении спиртных напитков, курении и т. п. (высокая шкала 4).

Несоответствие мотивационной направленности возрасту приво­дит к тому, что в среде сверстников эти подростки, как правило, игра­ют подчиненные роли, идя на поводу у более зрелых лидеров с устой­чивой, нередко асоциальной направленностью.

Следует отметить, что подростки с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, испытывают значительные трудности в контактах с нормаль­но развивающимися сверстниками (высокая шкала 4, низкие шкалы К, /,, 3). Эти трудности вытекают как из формирующейся в уличных компаниях асоциальной направленности (высокая шкала 4), так и из незрелости интересов (высокая — 4, низкая шкала О), а также, как пра­вило, из недостаточности положительного опыта общения в семье (вы­сокие шкалы 4 я Р). В результате школьная дезадаптация проявляется уже не только в неуспеваемости, но и в нарушениях взаимоотноше­ний, эмоциональных связей с окружающими.

Анализ семейных условий выявляет значительное неблагополучие, связанное с алкоголизацией (81%), аморальным поведением (17%) родителей, скандалами, драками и т. п. (76%), деструктурированностью семьи — мать-одиночка, мать — отчим, отец — мачеха, один отец, опекун (79%).

В связи с этим взаимоотношения в семье не только не облегчают преодоление трудностей контакта за ее пределами, но и усугубляют их, создавая глубоко конфликтные ситуации.

Результаты исследования показали, что общение таких подростков с ок­ружающими носит мимолетный, поверхностный характер (низкая шкала 0). Неустойчивость и отсутствие глубины контактовтесносвязаны с общей эмо­циональной поверхностностью и незрелостью: слабо развитой способнос­тью к сопереживанию и сочувствию, импульсивностью аффективных реак­ций, неадекватностью выхода из конфликтных ситуаций.

Легко возникающие в конфликтных ситуациях неправильные спо­собы реагирования быстро закрепляются и могут неоднократно по­вторяться без видимых причин (высокие шкалы 4, 6, 8, низкая шка­ла О). Связи со сверстниками часто основываются не на принципах равенства, товарищества, чувстве долга и ответственности, а на при­митивной зависимости от более зрелых и стеничных членов компании, на подчиненности им.

Как указывают педагоги, для этих подростков характерны уходы из дома, прогулы занятий в школе, побеги. Подростки стремятся избе­жать таким образом наказания, освободить себя от ответственности и трудностей, тягостной и непосильной ситуации в школе, осложнен­ной учебной запущенностью, препятствующей усвоению нового мате­риала (высокие шкалы 4, В, I, низкие — ОиДЛПобегибываюттакжеи способом получения определенных удовольствий: бесконтрольность поведения, отсутствие замечаний и наказаний, большое количество новых впечатлений, не требующих приложения каких-либо усилий.

Воспитательное воздействие со стороны педагогов и некоторых ро­дителей, направленное на нормализацию поведения подростка в пер­вую очередь в школе, нередко вызывало активный протест (высокие шкалы 4, 6 и 8) в виде агрессивных проявлений, упрямства, раздражи­тельности, грубости и т. п. Соотношение показателей по 4, 6, 8 и 9-тл шкалам характеризует невосприимчивость к психотерапевтическому воз­действию, к попыткам убедить, внушить иной стереотип поведения.

В атмосфере требований и призывов к правильному поведению, добросовестной учебе при ограниченных возможностях усвоения школьных знаний, отсутствии учебных интересов, отрицательном от­ношении к школе коррекционно-воспитательная работа с подростка­ми с ЗПР, обучавшимися в массовой школе, оказывалась малоэффек-

тивной, закреплялись и углублялись неадекватные личностные каче­ства. Полученный с помощью методики ММР1 профиль структуры личности этих школьников подтверждает патологическую направлен­ность их личностного развития (высокие шкалы Р,8,6~л 4, низкая шкала К). В то же время эти подростки с готовностью использовали различ­ные возможности самоутверждения во внеучебных видах деятельнос­ти. При отсутствии адекватного педагогического воздействия это чаще всего проявлялось в асоциальных формах поведения. Именно поэтому так важна правильная организация учебной и внешкольной работы с такими подростками, нацеливающая их на социально приемлемые и полезные виды деятельности. Коррекция поведения, а следовательно, и отклонений в развитии личности в подростковом возрасте — задача грудная, особенно при наличии осложняющих моментов, каким явля­ется ЗПР. Исследование личностных особенностей подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе с младшего школьного возраста, показывает существование иного, более действенного пути предупреж­дения отклонений в поведении за счет раннего выявления и правиль­ного подхода к обучению и воспитанию этих детей.

В то время как все обследованные нами подростки с ЗПР, обучав­шиеся в массовой школе, имели более или менее выраженные призна­ки школьной дезадаптации, проявлявшиеся в нарушениях поведения и взаимоотношений, низком уровне успеваемости и выраженной пе­дагогической запущенности, только около 10% подростков с ЗПР из специальной школы характеризовались аналогичными проявлениями.

!' . Соотношение результатов выполнения методики ММР1 р>. . мальчика ми-подросткам и с явлениями психической неустойчивости

Кон­тингент	Профиль структуры личности	Показатели по шкалам методики многостороннего исследования личности
		1	Г	К	/	2	3	4	5	6	7	8	9	о
Учащиеся массовой школы	РШ17952031К		98,5	49,75		60,75	7,25	70,75		73,5	66,25	5,75	62,5	60,75
Учащиеся школы для детей с ЗПР	Р&6749112053К		82,7	48,2	60,7		49,8			65,7	65,5	71,5		54,8

И количественно, и по структурным соотношениям результаты вы­полнения методики ММР1 в обеих группах существенно не различа­лись. Особенно выраженное сходство обнаружено между так называе­мыми трудными мальчиками-подростками (см. таблицу).

Прежде всего очевидна аналогичность признаков школьной и об' щей социальной дезадаптации, выражающихся в непоследовательности поведения, аффективной неустойчивости, проявлениях агрессив­ности и импульсивности, упрямства и лживости, легкомыслия и бе­зответственности (высокие шкалы 4, Р, 8и 6, низкая шкала К— рис. 1), Незрелость и неустойчивость самооценки, связанные с эмоциональ­ной незрелостью и недостаточным уровнем осознания своих индивидуальных качеств (высокие — Р, 8, 4, низкие — шкалы 3 и К) нередко приводят к неадекватным формам реагирования (высокая шкала 4).

Страдает произвольная регуляция поведения и деятельности. Об­наруживается слабость самоконтроля и использования негативного опыта взаимоотношений для коррекции собственного поведения (вы­сокие шкалы — 4, 9 и 8, низкие шкалы — Ь и О).

Отмечается инфантильный характер направленности поведения и деятельности, выражающийся в повышенной внушаемости этих под­ростков, нестабильности и поверхностности их интересов (высокие шкалы 4 а 8, низкая — 0).

Подросткам обеих групп свойственны неадекватные (инфантиль­ные) способы выхода из конфликтных ситуаций: либо импульсивно-аффективные, либо в форме протеста — побеги, уходы (высокая — 5-я, низкая 0~я шкалы).

Взаимоотношения с окружающими характеризуются, с одной сто­роны, повышенной внушаемостью и несамостоятельностью, с дру­гой — эпизодически проявлявшимися необязательностью, лживостью, хвастовством, легкомыслием (высокие — 4й 8, низкая 0-я шкалы).

Несмотря на выраженное сходство личностных профилей «труд­ных» подростков с ЗПР, обучавшихся в массовой и специальной шко­лах, указанные проявления школьной дезадаптации у последних в рам­ках интерната были гораздо мягче и носили характер периодических срывов при относительно благополучном поведении в остальное вре­мя. Некоторые отклонения в поведении проявлялись за пределами интерната, отмечались склонность к асоциальным контактам, игно­рированию общественно значимых норм.

И в этой группе подростков наряду с общей личностной незрелос­тью существенное влияние на формирование неадекватных стереоти­пов поведения оказывало неблагополучие семейных условий: в 96% случаев отмечалась алкоголизация родителей, в 87% — конфликтные взаимоотношения в семье, в 92% — деструктурированность семьи.

И тем не менее основную часть (около 90%) подростков с ЗПР, обу­чавшихся и специальной школе, составляли учащиеся без отклонений в поведении.

Т-нормь	4
75 65	._/\_.	7*"-— ~ \
60 55	^д	^^N/4^ ^
	I. Р К	1 234587890 Шкалы

Рис. 2. Усредненные профили структуры интеллекта у под­ростков без отклонений в поведении, обучающихся в массо­вой (сплошная линия) и специальной (пунктирная линия) шко­лах

Педагоги отмечали у них позитивное отношение к учебе, старатель­ность и прилежание, переживания по поводу неудач, достаточный уровень ответственности, бесконфликтность во взаимоотношениях с окружающими, заинтересованность в результатах деятельности и т. п.— свойства, указывающие на отсутствие школьной дезадаптации.

Полученный в результате обследования усредненный профиль структуры личности — Р687149201.К53 — наряду со сходными чертами имел ряд существенных отличий от профиля структуры личности под­ростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, и от «трудных» подрост­ков из специальной школы (см. рис. 2).

Оценка профиля по уже использованным нами параметрам выяви­ла тенденцию к пониженной самооценке (высокие шкалы 7и /). Спо­собность к осознанию некоторых характерологических и других лич­ностных особенностей была выше и проявлялась в понимании имею­щихся трудностей в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, в некоторых видах деятельности.

Внутренние критерии самооценки были достаточно сформирован­ными и устойчивыми, мало зависели от внешних обстоятельств (высо­кие шкалы 7, 6, /; относительно высокая шкала 2).

Пониженная самооценка, с одной стороны, являлась существен­ным стимулом к критическому сравнению себя с окружающими, осо­бенно со сверстниками. В результате развивался самоанализ, выраба­тывалось правильное отношение к своему поведению, к результатам деятельности, к окружающим. С другой стороны, пониженная само­оценка была тесно связана с высокой тревожностью, неуверенностью, робостью, скованностью, которые затрудняли и снижали эффектив­ность деятельности (высокие шкалы 7и /, низкие — 3, (?и 5). В то же время тревожность (высокая шкала 7) сочеталась с возрастной тенденцией к самоутверждению (высокие шкалы 5 и 8), Поэтому, как прави­ло, описываемые подростки отличались озабоченностью своим поло­жением в коллективе сверстников, выраженным стремлением к успешной деятельности и боязнью неудач (высокие шкалы 8и б).

Повышенная заинтересованность в положительной оценке резуль­татов своей деятельности при низкой способности к вытеснению отри­цательных переживаний (низкая шкала 3, высокие шкалы 6 и ф прояв­лялась у этих подростков в достаточной сформированное произволь­ной регуляции поведения и деятельности. Этому способствовали и такие качества, как добросовестность и пунктуальность. Результаты исследо­вания указывали на сформированность внутренних критериев саморе­гуляции и самоконтроля (высокие шкалы 7, б и /, низкая шкала 3).

Осознание и даже некоторая переоценка своих трудностей и недо­статков способствовали выработке адекватных притязаний. В беседе о планах на будущее отмечалось критичное отношение подростков к возможностям дальнейшего обучения и выбору специальности (назы­вались такие специальности, как парикмахер, кулинар, швея, при хо­рошей успеваемости — медсестра, воспитатель детского сада и др.).

Обращала на себя внимание взрослость суждений, зрелость отно­шений к семейным трудностям, нацеленность на создание в будущем хорошей семьи (у старших подростков), отрицательное отношение к асоциальным проявлениям (пьянству, аморальному образу жизни и др.), восприимчивость к социально приемлемым нормам.

Содержание мотивационной сферы (проблемы выбора профессии, взаимоотношений с лицами противоположного пола, самоутвержде­ния и самореализации в актуальных для подростка видах деятельнос­ти) соответствовало возрастным тенденциям.

Существенным отличием от «трудных» подростков (по массовой и специальной школам) являлась конформность по отношению к соци­ально приемлемым формам поведения, отсутствие слепого подражания отрицательным проявлениям. У девочек эти черты были выражены осо­бенно ярко. В связи с этим и в коллективе сверстников, и в компании друзей эти подростки занимали достаточно независимую позицию, в условиях интерната многие из них претендовали на роль лидеров, ак­тивно занимались общественной работой. Однако взаимоотношения с окружающими осложнялись некоторым недоверием, боязливостью на­ряду с незащищенностью и боязливостью (высокие шкалы 6 и 8, низ­кая — 3). Трудности контактов возникали из сочетания выраженной тре­вожности (высокая шкала 7) с незрелостью (высокие шкалы 8и 7).

Вероятно, существенным обстоятельством, вызывавшим противо­речивость личностных проявлений, были неблагополучные семейные условия, в частности преобладание неполных семей. Взаимоотноше-1И я матери с ребенком часто имели неадекватный характер, превали-|К1 <ало влияние эмоционального состояния матери: тревожности, раздражительности, напряженности, а также — отсутствие опыта нормальных взаимоотношений и семье.

При сочетании семейного неблагополучия с явлениями школьной де: адаптации неадекватность структурных компонентов личности при­обретала устойчивый характер. Правильный подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗП Р в школе оказывал несомненное положитель­но* влияние на личностное развитие. Как было отмечено, адекватные школьные условия в 90% случаев позволили устранить или значитель­но (уменьшить черты школьной дезадаптации в виде неуспеваемости, нарушений поведения и взаимоотношений.

Однако признаки декомпенсации поведения, отмеченные у 10% под­ростков с ЗПР, обучавшихся в специальной школе, заставили нас обратить внимание на биологические предпосылки их развития. Клиничес­кое обследование (Лебединская К. С._, Райская М. М- и др., 1980) выя--'¹ вило у них более выраженные по сравнению с подростками с ЗПР из специальной школы, не имеющими признаков школьной дезадаптации,. черты рассеянной церебрально-органической симптоматики. Нередко' имела место незрелость двигательной сферы (хореиформные подергивания пальцев рук в позе Ромберга) и вегетативно-сосудистая неустой­чивость. В благополучной группе учащихся специальной школы (90%)' Отмечалась меньшая выраженность органических знаков резидуального характера, менее грубые проявления вегетативной дистонии.

Группа подростков с ЗПР обучающихся в массовой школе, была неоднородна и по характеру органической недостаточности нервной системы. Более чем в 60% наблюдений церебральная недостаточность выражена менее грубо, чем у «трудных» подростков из специальной школы. В 11% случаев отмечалась заинтересованность стволовых структур мозга (симптомы поражения III и VI пар черепно-мозговых Нервов, наличие нистагма), в 20% пароксизмальные нарушения (Ле­бединская К. С., Райская М. М. и др., 1980).

Сама по себе органическая недостаточность ЦНС и виде «минимальной мозговой дисфункции» не была причиной нарушений поведения. Ею могли быть обусловлены явления двигательной расторможенное™ или медлительности, рассеянности, невнимательности, импульсивности, воз­будимости, раздражительности и т. п. Родители нередко наказывали та­ких детей, подчеркивали их недостатки постоянными отрицательными оценками поведения и деятельности, требовали выполнения непосильных для них заданий и т. п. Не имея объективных возможностей для уст-

ранения недостатков в поведении и деятельности или для преодоленя) трудностей, ребенок вынужден был искать неадекватные способы выходи из каждодневных конфликтных ситуаций. А так как любая психическая функция, каждое личностное образование «появляется на сцену дважды( в двух планах: сперва социальном, затем психологическом; сперва форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, Интерпсихологическая, затем как средство индивидуального поведения, а категория интрапсихологическая» ([3], с. 485), то негативный опыт Об­щения с окружающими становился к подростковому возрасту свойствен­ным поведению существенно отклоняющейся от нормы личности.

Представленные данные требуют тщательного и всестороннего ана­лиза благоприятных и неблагоприятных моментов, в первую очередь социального, но в не меньшей степени и биологического характера.

Очевидно, возможности компенсации недостатков развития при ЗПР тем больше, чем менее выражена органическая недостаточности ЦНС и адекватнее социальные условия.

Правильная организация обучения и воспитания в школе имей огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР. Она оказывается менее эффективной лишь в случаях более выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной ра­боты с этими детьми в плане как лечения, так воспитания и обучения. В настоящее время, когда расширяется сеть специальных школ для детей с ЗПР, возможности профилактики нарушений поведения у этих детей становятся значительно более реальными.

Литература

1. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., РожанецР. В. Методика многостороннего ис­следования личности. М,: Медицина, 1976.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967.

3. Выготский Л. С. Педология подростка. М.: Изд. МГУ, 1929.

4. Лебединская К. С., Райская М. А., Немировская С. В., Малщына В. С., Фишмач М. П., Грибанова Г. Л. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у под­ростков // Дефектология. 1980. № 5.

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ИХ СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ ВУСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА"

В.И. Кондрашвили(Дефектология,1991,№1.с.49-53)

Изучение различных аспектов воспитания и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к выводу, что ¹ современное сиротство как социальная проблема должно рассматри­ваться на медико-психолого-педагогическом уровне, т. е. в известной мере стать объектом междисциплинарного исследования при актив­ной роли дефектологии как ветви педагогической науки, выдвигаю­щей задачи изучения, коррекции и компенсации отклонений в разви­тии детей [1].

Обследование более 500 детей-сирот, проведенное нами в дошколь­ных и школьных учреждениях Москвы, работающих по массовой учеб­ной программе, показало, что до 65% среди них составляют дети с за­держкой психического развития (ЗПР), которые воспитываются и обу­чаются вместе с детьми, не имеющими отклонений в интеллектуальном развитии.

Занимаясь по программе массовой школы и сталкиваясь с теми же требованиями, что и здоровые сверстники, ребенок с ЗПР из-за нару­шений в познавательной деятельности и других сферах оказывается не в состоянии усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, ста­новится одной из причин стойкой неуспеваемости и негативных по­веденческих реакций.

Отсутствие должного медико-психологического обеспечения и не­подготовленность педагогов к работе с данной группой детей приво­дят к тому, что дети-сироты с ЗПР нередко неправомерно выводятся во вспомогательные школы или помещаются в психиатрические боль­ницы. Многие дети с указанным отклонением вследствие постоянной

ранения недостатков в поведении и деятельности или для преодоления трудностей, ребенок вынужден был искать неадекватные способы выходи из каждодневных конфликтных ситуаций. А так как любая психическаяфункция, каждое личностное образование «появляется на сцену дважды в двух планах: сперва социальном, затем психологическом; сперва 1эЛ форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, терпсихологическая, затем как средство индивидуального поведения, ] :иЛ категория интрапсихологическая» [3], с. 485), то негативный опыт общения с окружающими становился к подростковому возрасту свойственным поведению существенно отклоняющейся от нормы личности. [ 1

Представленные данные требуют тщательного и всестороннего анализа благоприятных и неблагоприятных моментов, в первую очереди социального, но в не меньшей степени и биологического характера.

Очевидно, возможности компенсации недостатков развития при ЗПР тем больше, чем менее выражена органическая недостаточности ЦНС и адекватнее социальные условия.

Правильная организация обучения и воспитания в школе имеет огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР. Она оказывается менее эффективной лишь в случаях болея выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной работы с этими детьми в плане как лечения, так воспитания и обучения. I В настоящее время, когда расширяется сеть специальных школ для] детей с ЗПР, возможности профилактики нарушений поведения у этих детей становятся значительно более реальными. Появляются фрустрации в учебной деятельности теряют интерес к школе, убегают из учреждений, совершают серьезные правонарушения, попадают на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних.

Для повышения эффективности учебно-воспитательного процес­са, направленного на коррекцию и компенсацию основного дефекта, необходимо совершенствование работы по социальной адаптации ре­бенка-сироты с ЗПР в условиях школы-интерната.

Основываясь на различных методологических подходах к пробле­ме социальной адаптации, советские ученые рассматривали различ­ные психолого-педагогические аспекты этого процесса. Предметом специального изучения были вопросы адаптации детей к условиям воспитания и обучения в дошкольных и школьных учреждениях: подготовленность к дошкольному учреждению (Аксарина Н. М., Тон-кова-Ямпольская Р. В. и др.), динамика работоспособности и утомля­емости учащихся под влиянием учебной нагрузки в период адаптации (Антропова М. В., Вайтруб Е. М. и др.), адаптация первоклассников к учебному процессу (Чуткина Г. М. и др.), а также детей 6-летнего воз­раста к обучению в школе (Амонашвили Ш. А., Эльконин Д. Б. и др.). Ряд научных исследований посвящен вопросам адаптации аномаль­ных детей: катамнез и социальная адаптация выпускников специаль­ных школ — вспомогательной (Агавелян О. К., Карвялис В. Ю. и др.), школы для глухих и слабослышащих (ГозоваА. П., Гонца О. Г. и др.), для слепых и слабовидящих (Ермаков В. П. и др.), для детей с ЗПР (Шаумаров Г. Б.и др.). I

Известны многочисленные зарубежные исследования различный сторон социальной адаптации личности как социально-психологичес-1 кой проблемы. Из них особый интерес представляют те работы, кото­рые направлены на изучение психологии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях (НеЕгег Н., 1932; Во\у1Ьу 3., 1951; 8р11г К. А,, \К>1ГК. М., 1946; Кос]., 1961; ОатЬогека М., 1967; 2ап§те1ег3., 1968; МаК)сек2., 1981 и др.).

Однако, несмотря на широкий спектр исследований, в настоящий момент в науке нет единого мнения относительно четкого и однознач­ного понятия «социальная адаптация личности», которое бы учиты­вало все сложности и противоречия этого процесса и было бы раскры­то и исследовано с позиций социологических, психологических, пе­дагогических и иных аспектов адаптивной деятельности человека.

В этом плане нам наиболее близка позиция армянского психоло­га А. А. Налчаджяна (1988), считающего, что социальная адаптация — это такой социально-психологический процесс, «который при бла­гоприятном течении приводит личность к состоянию, когда взаимоотношения личности и группы дают возможность личности без дли­тельных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, удовлетворять свои основные соци­альные потребности, в полной мере идти навстречу тем ролевым ожи­даниям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживать состояние самоутверждения и свободного выражения творческих способностей» (4].

В центре нашего исследования была поставлена проблема социаль­ной адаптации детей-сирот с ЗПР младшего школьного возраста в условиях школы-интерната. Наблюдая в структуре социальной адап­тации этих детей все характерные особенности, свойственные сиро­там, мы вместе с тем отметили ряд специфических проявлений, свя­занных с клинической характеристикой и психолого-педагогически­ми особенностями ЗПР.

Основываясь на клинических данных о детях-сиротах с ЗПР, мож­но сделать вывод, что так же, как и у детей с ЗПР из семьи, причиной задержки их психического развития явились алкоголизация родите­лей, патология беременности и родов, заболевания в раннем возрасте, неблагоприятные условия выхаживания. В то же самое время у детей-сирот с ЗПР выявляется более отягощенная клиническая симптома­тика, вызванная как осложненным характером детского органическо­го поражения ЦНС, так и специфическими услов