Основные принципы социальной адаптации и реабилитации детей с пограничными формами интеллектуальной недостаточности

Особенности психопатологии и динамики пограничных форм ин­теллектуальной недостаточности определяют применение дифферен­цированных мер социальной адаптации и реабилитации при них. В группе дизонтогенетических форм, которые выявляются в основном при поступлении ребенка в школу, важной задачей социальной адап­тации является создание школ (классов) с более медленным темпом обучения, с частичным использованием методов воспитания, приня­тых в дошкольных учреждениях, с постепенным усложнением про­грамм по мере психического созревания ребенка при меньшей (по срав­нению с массовой школой) наполняемости классов. При этом должна учитываться необходимость в специальных логопедических занятиях для подгруппы детей с замедленным темпом речевого развития и де­тей с отставанием в развитии школьных навыков, а также необходи­мость включения в программу занятий по лечебной гимнастике и раз­витию психомоторики.

В отношении детей с интеллектуальной недостаточностью в рам­ках раннего детского аутизма целесообразно применение лечебно-пе­дагогических индивидуализированных программ в специальных детс­ких садах и санаториях для детей с нервно-психической патологией, Указанные программы должны предусматривать преодоление слабос­ти побуждений и недостаточной потребности в контактах с окружаю­щими у таких детей. В этой работе, помимо педагогов, необходимо участие детских психиатров и психологов. Подобная психотерапевти­ческая методика разрабатывается в последние годы в НИИ дефекто­логии РАО.

Для выполнения основной коррекционной задачи — подведения ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельнос­ти в сотрудничестве со взрослыми — применяются (Никольская О. С., 1982) такие мероприятия, как поднятие эмоционального тонуса и по­вышение обшей психической активности этих детей; уменьшение по­стоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта аутичного ре­бенка. При этом необходимым является внесение во все занятия с детьми жесткого внешнего ритма (внешняя структурированность вза­имодействия), так как усвоение общего спокойного привычного рит­ма занятий позволяет ребенку чувствовать себя свободнее и строить на его основе свое взаимодействие со взрослыми (Никольская О. С., 1980). Положительная динамика психического развития в процессе за­нятий, проводимых в игровой форме, у большинства детей выявляется уже в течение первого года. Уменьшается их аутизм, повышаются эмо­циональные привязанности ко взрослым, потребность общения, в том числе речевого, что, в свою очередь, способствует расширению запаса сведений, приобретению начальных школьных навыков. Занятия про­водятся на фоне соответствующей медикаментозной терапии.

Возможность выявления значительной части детей с энцефалопатическими формами интеллектуальной недостаточности уже в дошкольном возрасте ставит вопрос о целесообразности создания для них специализированных групп в детских садах для детей с нервно-психи­ческой патологией. Здесь наряду с дефектологическим воспитанием и коррекционными лечебно-педагогическими мероприятиями требуется более интенсивное использование медикаментозного лечения.

^^^_ __

Поданным У. В. Ульенковой (1980), при проведении специальных коррекционных мероприятий среди детей с задержками психического развития в подготовительных группах детских садов некоторые дети (с неглубокой задержкой развития) могут затем начинать обучение в мас­совых школах, хотя большая их часть нуждаются в специальных усло­виях обучения.

В школьном возрасте, как показывает опыт детских психиатров и. педагогов-дефектологов, дети данной группы нуждаются в обучении в специализированных школах или школах-интернатах для детей с за­держками психического развития, где занятия проводятся по специ­альным программам и особому учебному плану.

В этих школах дети с энцефалопатическими формами интеллекту­альной недостаточности успешно справляются с учебной программой и переходят из класса в класс. По окончании курса начального обуче­ния, рассчитанного на 4 года, свыше 50% учащихся переводятся в мас­совую школу (в 4-й класс), где они достаточно успешно адаптируются (Лубовский В. В..Лебединская К. С., ЦыпинаН. А,, 1980). Остальные дети заканчивают 8-летнее обучение (в объеме массовой школы при дополнительном 8-м классе) в этих же специализированных школах.

Таким образом, при создании адекватных условий дети данной груп­пы способны усвоить знания в объеме программы 8 классов общеоб­разовательной школы. Часть подростков продолжают дальнейшее обу­чение. Совместное обучение таких детей с детьми-олигофренами от­рицательно сказывается на возможностях интеллектуального развития детей данной группы.

Особых условий обучения и воспитания (в специализированных учебных заведениях) требуют дети с детским церебральным парали­чом и недоразвитием речи. В программе их обучения и воспитания дол­жны учитываться не только характер основного дефекта, но и структу­ра интеллектуальных нарушений. В связи с тем, что задержка развития при детских церебральных параличах имеет сложную структуру, в ком­плекс коррекционно-педагогических мероприятий должны входить как лечебно-педагогические приемы коррекции нарушенных моторных и высших корковых функций, так и меры педагогического и психотера­певтического характера, направленные на преодоление факторов со­циальной депривации, создание нормального микросоциального климата, обеспечивающего адекватные для данного ребенка формы ком­муникации со сверстниками, игры, занятия, стимулирующие собствен­ную активность ребенка.

При построении комплекса медико-педагогических мероприятий у детей с недоразвитием речи наряду с логопедическими приемами должны применяться методы социальной педагогики для детей с за­держанным темпом психического развития. Особое место должно быть уделено развитию и тренировке внутренней речи, стимулированию перехода от процессов внешней речи к внутренней путем проговаривания выполняемых заданий.

В отношении детей с дефектами слуха и зрения основными являются раннее выявление дефекта и своевременное направление в соот­ветствующие специализированные учреждения (детские сады и шко­лы), где проводятся обучение и воспитание детей с учетом особеннос­тей их дефекта и структуры интеллектуальных нарушений. Среди коррекционных мероприятий большое значение имеют стимуляция развития остаточных явлений слуха и зрения, а также работа с опорой на сохранные функции (Лебединский В. В., 1985). Несвоевременное выявление слабослышащих и слабовидящих может привести не толь­ко к их неуспеваемости и последующей педагогической запущеннос­ти, но и к ухудшению и без того дефектных функций зрения и слуха. Часть детей с незначительными нарушениями слуха и зрения могут обучаться в массовой школе при создании им надлежащих гигиени­ческих условий, облегчающих восприятие учебного материала.

Наконец, группа детей с микросоциально-педагогической запущен­ностью требует обучения и воспитания в специальных интернатах, позволяющих сглаживать неблагоприятное влияние неправильного воспитания в семье и отрицательных микросоциальных факторов. Здесь должна быть использована программа массовой школы, нос из­мененными темпом и сроками обучения.

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ КЛИНИКИ И СИСТЕМАТИКИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*