Каковы основные принципы обучения ИЯ на этой ступени, реализуемые в действующих УМК по немецкому языку?

На данной ступени обучения действуют те же дидактические и частнометодические принципы, что и ранее. Отметим только ос­новные.

1. Весь педагогический процесс должен быть подчинен комплек­сной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей, причем для реализации последних появляются (благодаря достигнутому уровню обученности учащихся), как было показано, особые возможности.

2. Все обучение должно быть коммуникативно направленно. Более того, как отмечается в «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса, отсутствие нового языкового материала, подлежащего обязательному усвоению, и предполагаемый уровень сформированное™ иноязычных знаний, навыков и умений (об этом уже говорилось выше), а также психологические особенности учащихся дают воз­можность полностью отойти от структурно-функционального под­хода к организации материала и реализовать более последова­тельно собственно коммуникативный подход.

3. В качестве планируемого полезного результата должны вы­ступать основные виды РД: говорение, аудирование, чтение как способы реализации основных функций общения: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, конвенциональной.

Как отмечалось, именно чтению как наиболее реальной и до­ступной форме иноязычного общения, опосредованного через пись­менно фиксированный текст (книгу, газету и т. п.), придается на этой ступени особенно большое значение.

4. Однако обучение всем основным видам РД должно по-прежне­му осуществляться в тесной взаимосвязи, но при дифференцирован­ном подходе к формированию каждого из них. Последнее проявляется в наличии специфических упражнений для развития каждого вида РД, отражающих его особенности.

5. Упоминаемые в «Книгах для учителя» принципы 5—8 (см. например, «Книгу для учителя» к учебнику 4-го или 7-го класса) частично становятся избыточными; но по-прежнему актуален сле­дующий принцип: вся организация учебно-воспитательного процесса должна способствовать повышению качества и результативности обучения, развивать способность учащихся осуществлять иноязычное общение (непосредственно и опосредованно). Практическое владе­ние ИЯ должно выступать как средство для обеспечения взаимо­понимания между народами, как средство приобщения школьников к духовным ценностям других народов, как база для реализации потенциальных и реальных возможностей стать, если необходимо, «полпредами» своей страны на мировой арене.

Для этого, разумеется, необходимо дальнейшее доучивание, одна­ко требуемый фундамент должен быть заложен уже в школе.

Более последовательное осуществление коммуникативного под­хода к обучению должно быть обеспечено реализацией ряда до­полнительных принципов.

1. На старшей ступени обучения следует еще более четко осу­ществлять дифференцированный подход к учащимся с разным уров­нем обученности. Этот принцип действовал и ранее, но сейчас он в большей мере обеспечивается материально. Этому служат, в частности, различные лексические таблицы. Если ученик усвоил материал первой лексической таблицы, содержащей обычно минимум лексических единиц по теме, и выполнил задание с обильной зри­тельной опорой и затратил на это больше положенного времени, он заслужил положительную оценку (уровень учеников с низким и средним уровнем обученности). Если ему в результате все же удалось «оторваться» от опоры, то он может быть оценен более высоким баллом.

Если же ученик справляется с заданиями обеих таблиц, то оценка ставится также в зависимости от степени свободы использования этого материала, т.е. высший уровень владения материалом - его использование без непосредственной опоры на таблицы.

Итак, дифференциация осуществляется по линии:

1) разного объема лексического материала (в учебниках используется определенное количество новой, не обязательной для овладения всеми учениками лексики, но ученик с высоким уровнем обученности побуждается к ее использованию);

2) разного объема заданий: выделяются, как и раньше, факультативные задания повышенной сложности, даются на выбор одно-два-три домашних задания, и ученики могут сами осуществить выбор, руководствуясь своими интересами или посильностью задания;

3) возможности пользоваться опорами (см. об этом, выше). Здесь важно, чтобы для всех учеников создавались условия для построения высказывания: даже если они не выйдут за пределы первой таблицы и не смогут «оторваться» от нее, она дает им все же возможность выполнить задание, а это важный мотивирующий фактор для них;

4) неодинаковой объема времени, выделяемого разным группам учащихся на выполнение заданий: пока одна группа, нуждающая­ся в большой затрате времени, работает над первым заданием, другие могут переходить ко второму и третьему заданиям. Надо отметить, что без четко налаженных групповых форм работы реа­лизовать дифференцированный подход невозможно.

2. Обучение в старших классах требует повышения уровня актив­ности и самостоятельности учащихся, увеличения удельного веса их самостоятельной работы как на уроке, так и вне его. Это свя­зано с психологическими особенностями старшеклассников и специ­фикой завершающей ступени обучения.

Что способствует повышению самостоятельности школьников?

Полистайте книгу для учителя к учебникам 8—10-х классов и скажите, что же именно?

3. Обучение должно строиться с учетом ситуативной обусловлен­ности речи. Как отмечается в «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса, ситуативность понимается обычно как связь, соотне­сенность высказывания с ситуацией общения. Напомним, что ситуа­ция как крайне сложное понятие позволяет мотивировать и содер­жание и средства обучения, так как она несет в себе и пред­метный план речи (о чем и что говорить, читать и слушать). Без принципа ситуативности невозможна реализация коммуникативного подхода к обучению, ибо вне ситуативности нет заинтересованных, мотивированных речевых действий учащихся?

Ситуативность тесно связана с функциональным подходом в обучении.

4. Следовать принципу функциональности значит четко учиты­вать назначение (функцию) того или иного высказывания, его воздейственность, точнее, его соответствие поставленной КЗ: если ученик берет интервью, то это должно быть именно интервью, если убеждает, то, строя свою аргументацию, он должен стремиться добиться согласия, убедить и т. д.

Применительно к чтению и аудированию это означает еще боль­шую ориентацию на различные их виды, на использование извле­ченной информации в других видах речевой и неречевой деятель­ности, и т. д.

5. На старшей ступени еще более полно следует осуществлять принцип личностной индивидуализации обучения (57). Это предпола­гает учет личностных характеристик учащихся (кто говорит и с кем). Личность всегда характеризуется определенным жизненным опытом и мировоззрением, контекстом деятельности и интересами, стату­сом личности в коллективе, чувствами/ эмоциями.

Речь мотивирована этими компонентами, обусловлена ими. Отсю­да так важно хорошо знать учащихся класса и учитывать их личностные характеристики. Лишь в этом случае можно будет создавать относительно естественные ситуации общения, когда у партнеров могут проявиться общие интересы и возникают пред­посылки для осуществления совместной речевой и неречевой дея­тельности (например подготовка викторины — страноведческой, спортивной, организация экскурсий, тематических вечеров и т. п.)

6. Следующий принцип, который также вытекает из усиления коммуникативной направленности обучения,— это принцип новизны, который осуществляется по четырем основным направлениям:

стремление к новизне содержательного плана речи, ее информа­тивности (этому способствует увеличение удельного веса страно­ведческой тематики, обсуждение вопросов, связанных с искусст­вом и т. п.);

стремление к постоянному комбинированию и варьированию уже известного (например, старой лексики применительно к новому содер­жанию; или подход к уже известному грамматическому материалу с новых позиций, например, при выделении дифференцирующих приз­наков и составлении учебных карт, а также алгоритмов; или при включении одной узкой темы в более широкую, например, темы «Природа» в тему „Die Natur um uns herum", где речь идет и о красотах природы, и об охране окружающей среды) и т. п.;

включение некоторого числа новой лексики, которая многократ­но повторяется и может при наличии определенных усилий со сто­роны учителя и учеников войти в их рецептивный и даже активный словарный запас;

стремление придать всему учебно-воспитательному процессу но­вые черты, чтобы, например, разрушить уже сложившийся стереотип урока, придать ему характер подлинной коммуникативности, что само по себе может послужить важным мотивирующим фак­тором.

Ощущение новизны придают новые броские рубрики в оформле­нии этапов (звеньев) урока в учебнике и «Книге для учителя». Они как бы озаглавливают их или служат определенными девиза­ми для обсуждения проблем. Например: „Sommerferien: 1st das nur Erholung?" или „Wissenschaft, Fortschritt und wir" и т. д.

Кроме того, вместо хорошо известных и уже «примелькавших­ся» рубрик типа „Die Worter links sind euch bekannt. Was bedeuten die Worter rechts?" к аналогичному упражнению дается заголовок „Bekannte Unbekannte". Или вместо:

Sucht einen passenden Titel zum Text! — задание формулируется несколько афористично: Richtig Verstanden, richtig betitelt и т. п.

Таким образом, новизна проявляется и в оформлении учебни­ка в целом: к каждой теме даются заставки с рисунками, а также большое количество лексических таблиц и других опор, делающих его более операциональным.

Но вернемся к структуре урока.

Поскольку специальная работа над новым языковым материа­лом на уроке не ведется (за исключением отдельно выделенных грамматических уроков), то уроки строятся как процесс решения ряда взаимосвязанных КЗ. Приведем пример:

8-й класс, § 5, „Deutsche, die man kennen гтшй".

Первый урок по теме.

Основные задачи: 1. Совершенствовать технику чтения с опорой на фонограмму. 2. Учить читать с общим охватом содержания (т. е. пониманием основ­ного), запрашивая необходимую информацию у учителя. 3. Учить ха­рактеризовать человека (на основе прочитанного).

Предполагаемый ход урока

Начало урока. Предлагается установить связь с уже известным по теме. На­пример: Wifit ihr, dafi man Deutschland ein Land der Dichter und Denker nannte? Welche grofien deutschen Denker (Dichter usw.) konnt ihr nennen?

I. Welche Deutschen konnen als Vorbild dienen? (Совершенствование техники чтения, см. задачу 1.)

II. Lernt einige dieser Deutschen kennen.

(См. задачу 2. По ходу чтения ученики обращаются по мере надобности к учи­телю, выясняя непонятное для себя.)

III. Der grofite Deutsche unter den Deutschen.

(См. задачу З. Поисковая работа по тексту, не глядя в текст, называются основные черты характера К- Маркса.)

С помощью данного примера ставилась задача показать, что развертывание содержательного плана речи, исходя из конкретных КЗ, составляет основной логический стержень урока на старшей ступени обучения. Чисто учебные задачи при этом специально отодвигаются на второй план.

Вспомним о принципе двуплановости в интенсивных курсах обу­чения.

Все это в целом позволяет придать процессу обучения характер общения, близкого к естественному.