Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих УМК по немецкому языку?

В действующих УМК принята поэтапная организация обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предло­жение, связный текст) к исполнению этих действий и осуществлению собственно деятельности чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения (чтения вслух) с формированием в его русле некоторых действий по снятию энтропии текста, например опознание интернационализмов, затем — через специально организованный пе­реход — обучение чтению про себя и дальнейшее формирование в его русле действий по распознаванию текста.

Указанная стратегия реализуется с помощью следующей системы упражнений, предусматривающей формирование всех выделенных в предыдущем параграфе действий.

I тип упражнений: А — это ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнения, направляющие внимание учащих­ся на отдельные стороны техники чтения вслух (озвучивание букв, буквосочетаний, правильное интонационное оформление — ударение, паузы и т. п.) и на развитие отдельных механизмов чтения. На­пример:

На уровне слова:

— Прочитайте слова. Обратите внимание на выделенные буквосочетания: der Tisch, die Schule, die Stadt и т. д.

— Lest und sprecht richtig aus: windig, fleiSig, ... (оба упражнения на форми­рование механизма идентификации, узнавания).

— Прочитайте слова, различая ei и ie: die, drei, wie ...

— Lest und schreibt richtig: der Mantel — die Mantel ... (оба упражнения на формирование механизма дифференцировки).

— Hort zu und lest! (имитация и воспроизведение готового образца чтения)

На уровне словосочетания:

— Lest und sprecht richtig aus: neu — viel Neues, nichts Neues ... (на уста­новление ассоциативных связей по общности формы).— Hort zu und lest! Wo? — im Norden, im Sflden, im Osten ... (на установление смысловых ассоциаций).

— Sprecht nach und lest mit! die Revolution

die Oktoberrevolution

die GroBe Sozialistische Oktoberrevolution

der Geburtstag der GroBen Sozialistischen Oktoberrevolution (на расширение поля чтения).

На уровне предложения:

— Hort zu und lest die Satze! (имитация готового образца чтения).

— Lest die Satze, beachtet die Betonung! (чтение с опорой на выделенный ориентир).

— Lest zuerst die Fragen, dann die Antworten! (осуществление смыслового выбора с опорой на формальные признаки).

— Lest und vollendet die Satze: Im Schulgarten arbeiten heute viele ... (на развитие механизма прогнозирования).

На уровне связного текста:

— Hort zu und lest mit! (Чтение за диктором и самостоятельное выделение ориентиров: можно предложить карандашом отметить паузы, ударение или наиболее важное по смыслу предложение, выделяемое интонацией. Следы карандаша надо затем удалить.)

- Прочитайте текст, обращая внимание на значение и написание выделенных слов. Назовите их русские соответствия (развитие догадки с опорой на опыт в родном языке).

— Прочитайте текст, вставляя выпущенные слова (развитие антиципации, прогно­зирования, установление контекстуальных связей).

Б — упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связ­ного текста.

На уровне предложения:

— Прочитайте предложения вполголоса с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строчкам.

— Прочитайте предложения про себя с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строчкам.

- Прочитайте предложения про себя, водя карандашом по строчкам.

Все эти упражнения направлены на постепенный пошаговый переход к чтению про себя, на полный перевод его во внутренний план.

На уровне связного текста это могут быть те же упражнения, а кроме того — чтение текста за единицу времени для совершен­ствования техники чтения про себя, главным образом его темпа.

II тип упражнений — исполнительские, на уровне тренировки в собственно чтении как опосредованном общении (ИУ).

Они осуществляются на связном тексте, предполагают много­кратное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т. е. на том, как читать, чтобы добиться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений — исполнительские, требующие большей са­мостоятельности (ИУ2), фиксирующие внимание учащихся главным образом на содержательной стороне читаемого и нацеленные больше на результат, чем на сам процесс распознавания. Границы между ИУ) и ИУ2 при чтении крайне условны.

IV тип упражнений — контролирующие, специально используют­ся для определения сформированноcти умения читать. Это практи­чески могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и др.

Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над па­раграфом.

Сам процесс обучения чтению материализован в виде программы, заданной в структуре упражнения.

Первый структурный компонент упражнения — задание, которое может, как отмечалось, иметь вид экспозиции, т. е. содержательно-смыслового введения к тексту. Например:

Wollt ihr wissen, wie die Thalmannpioniere ihre Freizeit verbringen? Lest den nach-folgenden Artikel aus der «Trommel», urn nur das Wichtigste zu verstehen und euren Banknachbarn dartiber zu informieren.

Вопрос, с которого начинается задание (он-то и является собст­венно экспозицией), должен активизировать потребностно-мотивационную сферу ученика, сформировать установку на чтение. Сле­дующее за ним предложение заключает в себя КЗ: с какой целью и как читать, т. е. задается вид чтения и способ использования извлеченной информации. Одновременно определен и способ конт­роля и самоконтроля (вынесение понимания во внешний план).

Второй структурный компонент упражнения в чтении — сам текст.

Третий структурный компонент может содержать указание на способ использования извлеченной информации, как бы дублируя данное выше в задании (в нашем примере — передачу информации соседу по парте, т. е. использование ее в другом виде РД — го­ворении). Однако этого дублирующего задания может и не быть, хотя само это действие, запрограммированное в исходном задании, непременно должно иметь место после прочтения текста.

Описанная трехчастная структура упражнения в чтении наибо­лее типична, но она может быть расширена за счет дополнитель­ных заданий, направляющих поисковые действия ученика на спе­циальное выделение существенной информации из текста (например: «Найдите абзац, в котором говорится о ...» или: «Определите, сколько частей можно выделить в тексте по смыслу»). Часто подоб­ные задания одновременно служат способами контроля понимания.

Следовательно, программа действий с текстом может быть и до­вольно разветвленной, предполагающей повторное обращение к тексту. В этом случае формулируется новая задача, которая может нацеливать учащихся на углубление смысловой переработки текста и может предполагать обращение к справочникам (например, типа лексикона и др.), к дополнительной литературе. Все эти действия носят обобщенное название «работа с книгой», которая является важным общеучебным, а в нашем случае и специфическим учеб­ным умением, ибо осуществляется на иноязычном материале.

В целом же к упражнениям в чтении могут быть предъявлены те же требования, что и к упражнениям в аудировании. А именно какие?

Все упражнения в своей совокупности должны реализовывать основные функции общения через книгу:

1) познавательную (и в этом плане очень важен удельный вес страноведческой информации);

2) ценностно-ориентационную (здесь можно использовать текс­ты разных жанров — художественные, публицистические, научно-по­пулярные, которые способствовали бы формированию ценностных ориентации: взглядов, интересов, убеждений, умения их отстаивать);

3) регулятивную (для ее реализации нужны тексты, отражающие опыт практической, трудовой и общественной деятельности, которые бы побуждали учащихся следовать этому опыту, осуществлять аналогичные или иные действия; на это направлены, в частности, тексты-инструкции).

Надо сказать, что в действующих УМК по немецкому языку в основном реализуются все эти функции, но, несомненно, вторую и третью следовало бы усилить.

Важно, кроме того, сформировать у школьников привычку за­полнять свой досуг, в том числе и чтением на ИЯ (для удоволь­ствия, для разрядки). Это можно было бы рассматривать как реали­зацию конвенциональной функции чтения: как проявление норм жизни современного культурного человека (111).

Если рассматривать систему упражнений в чтении для началь­ной и средней ступеней в динамике, то следует, вероятно, выде­лить следующие основные этапы:

1. Обучение чтению и письму на первом году обучения после устных вводных уроков строится на базе уже приобретенных за это время элементарных навыков и умений устной речи. Оттал­киваясь от известных звуков, учитель знакомит учеников с буквами, порядок введения которых предопределяется функциональным под­ходом. Это значит, что ученики овладевают начертанием прежде всего именно тех букв (и умением их озвучивать!), которые дают возможность зафиксировать на письме и прочитать первые речевые образцы и как бы повторно пройти путь знакомства с ними уже с опорой на их зрительный образ.

Обучение чтению осуществляется на этом этапе небольшими до­зами и очень тесно связано с обучением письму. Этот период охватывает все первое полугодие 4-го класса.

2. Во втором полугодии 4-го класса чтение начинает приобретать относительно самостоятельное значение как способ иноязычного опосредованного общения, хотя этот процесс мог бы быть интен­сифицирован, например, за счет увеличения числа текстов, дающих возможность в большей мере реализовать ценностно-ориентационную и регулятивную функции чтения.

Одновременно осуществляется постепенный переход к чтению про себя.

3. На втором, третьем и четвертом году обучения значительно увеличивается удельный вес чтения. Учащиеся знакомятся с отрыв­ками из оригинальной немецкоязычной литературы — публицисти­ческой, художественной. Делается попытка усилить коммуникатив­ную направленность обучению чтению: с 6-го класса часто, а с 7-го систематически на дом даются разные тексты для чтения (на выбор), чтобы, с одной стороны, учитывать интересы и возможности школьников — тексты бывают разного объема, с другой — иметь возможность осуществить на следующем уроке их обсуждение не формально, а путем взаимного информирования (работа ведется в парах, в которые объединены ученики, читавшие разные тексты).

Такая организация работы позволяет использовать также чтение вслух как чтение для других, т. е. в коммуникативном плане.

Объем читаемого, как известно, увеличивается за счет включения в учебник книг для чтения, а с 7-го класса и за счет привле­чения газетного материала, лингвострановедческого справочника, о назначении которого речь была выше.

На средней ступени делается, таким образом, попытка индиви­дуализировать процесс обучения чтению, в большей мере учитывать интересы школьников, уровень их обученности.

К концу средней ступени умения учащихся в этом виде РД должны быть настолько сформированными, чтобы стало возможным чтение с пониманием основного содержания, предполагающее ис­пользование в комплексе всех умений чтения: и умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, и умений игнорировать помехи, извлекая из текста только самую су­щественную информацию, его смысл.

Чем больше обучаемый читает, тем больше он погружается в атмосферу языка, тем успешнее формируются в целом его рече­вые знания, навыки и умения, лучше развивается «чувство языка», устойчивее становится интерес к ИЯ как учебному предмету. Не случайно слова А. С. Пушкина выбраны в качестве эпиграфа к данной главе — они имеют прямое отношение и к иноязычному чтению.

Следует отметить, что на начальной и средней ступени обуче-1ия способы контроля понимания дифференцируются в зависимо­сти от того, выступает ли чтение как цель или как средство обу-1ения.

Если мы хотим выявить, достигли ли учащиеся поставленной 1ели в плане овладения чтением как видом РД, т. е. состоялся 1и прием информации, то мы часто ограничиваемся в 4-м и 5-м классах невербальными способами контроля, а именно:

1) тестированием с помощью: а) цифрового кодирования (указание номера предложения, соответствующего или несоответствующего содержанию текста); б) кодирования знаками ( + ) (соответствует) или (—) (не соответствует); в) использования сигнальных карт: зеленой (понял), красной (не понял), желтой (не знаю, не уверен);

2) выбором картинок из данных в учебнике в качестве иллю­страций к тексту или самостоятельным подбором таких картинок;

3) перенумерацией абзацов в соответствии с логическим и смы­словым содержанием текста.

В этом случае контролируется понимание как бы в чистом виде.

Если чтение выступает как средство обучения, например в ка­честве опоры для говорения, естественно, преимущество отдается вербальным способам контроля, а именно:

1) ответам на поставленные к тексту вопросы, касающиеся его содержания; 2) самостоятельной постановке учащимися вопросов к тексту; 3) замене заголовка другим, данным в готовом виде; 4) самостоятельному подбору подходящего заголовка; 5) исправ­лению логической последовательности пунктов плана к тексту (при­ведение их в соответствие с его содержанием); 6) самостоятельному составлению плана к тексту; 7) нахождению цитат из текста: к пунктам плана, сформулированным тезисам и т. п.; 8) краткому личностно-преломленному пересказу путем ответа на вопросы: Was hast du Neues erfahren? Was war dir fruher bekannt?

Большинство из этих заданий могут выполняться как устно, так и письменно.