Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ИЯ?

Очень важными проблемами в общетеоретическом плане являют­ся следующие:

изыскание возможностей для усиления комбинирования и варьи­рования речевого материала уже на первом году обучения, т. е. создание с самого начала более гибких навыков и умений;

устранение диспропорции между удельным весом тренировки и применения и увеличения количества упражнений на решение собственно КЗ;

поиски средств для более эффективного формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся при овладении ИЯ, в част­ности, путем усиления взаимосвязи с предметно-практической и трудовой деятельностью школьников;

повышение в целом качества практического владения устно-речевым общением, в том числе и за счет усиления взаимосвязей между обучением говорению, чтению и письму, причем важен не только конечный результат, но и промежуточный, т. е. речь идет о «доведенности» каждого речевого действия до требуемого уровня.

Обратимся к практике обучения немецкому языку по действую­щим УМК- Учителя отмечают (как показало анкетирование), что в целом результаты овладения устно-речевым общением на начальной ступени они считают относительно удовлетворительным: ученики с охотой участвуют в ролевых играх, изображая любознательного Буратино, репортера, учителя, друга из ГДР, т. е. расспрашивают друг друга в рамках создаваемых ситуаций общения, обменива­ются мнениями, суждениями, выражают просьбу, совет и т. д. в соответствии с требованиями программы. Многие в состоянии про­дуцировать на первом году обучения при описании или сообщении до 20—25 фраз, что значительно превышает требования программы, причем строят эти фразы достаточно грамотно.

Обучение аудированию также не вызывает особых проблем на начальной и частично средней ступени. Многие учителя начинают урок небольшим сообщением на немецком языке, чтобы мобилизо­вать внимание учащихся, сразу «окунуть» их в атмосферу иностран­ного языка, заинтересовать и придать-уроку подлинную коммуника­тивность. Например, в 5-м классе:

WiBt ihr das Neueste? Bald kommen zu uns unsere Paten. Sie interessieren sich fur eure Pionierarbeit. Wie meint ihr, was konnen wir ihnen erzahlen? Was konnen wir ihnen zeigen? Meiner Meinung nach konnen wir unseren Paten erzahlen, wie wir Altpapier und Altmetall sammeln. Wie wir fur Ordnung (in der Schule, in der Klasse, im Schulhof) sorgen. Wie wir den Schulern der 1. und 2. Klassen helfen. Wir konnen ihnen auch iiber unsere Pioniernachmittage erzahlen. Nicht wahr? Wie meinst du, У₁? И т. д.

Ответы учеников служат показателем их понимания воспринятого на слух сообщения.

Иногда такие сообщения строятся в виде рассказов-загадок, которые вызывают особый интерес учащихся, например:

Hort zu und ratet, wen ich von euch meine!

Er (Sie) sitzt am Fenster (vorn, ...) und arbeitet (nicht besonders) fleifiig. Er.. (Sie) macht (nicht) immer die Hausaufgaben und antwortet (nicht) immer gut.

Подобные сообщения, занимающие не более 1 —1,5 минуты, раз­вивают мотивацию учащихся, помогают увеличить объем воспри­нимаемого на слух. Поскольку такие сообщения всегда должны быть актуальными, связанными с контекстом деятельности конкретных учащихся, то они не могут быть даны учителю в готовом виде. Ему приходится составлять их самому, учитывая реальные условия своей работы.

Очень интересен опыт многих учителей, удачно соединяющих при обучении устно-речевому общению урочную и внеурочную рабо­ту, причем последняя включает в себя предметно-практическую и собственно трудовую деятельность учащихся. Так, например, в центрах международного туризма школьники привлекаются к дея­тельности гидов-переводчиков, к оформлению краеведческих и других выставок, где учащиеся выступают также в роли экскурсоводов с использованием. ИЯ и т. п. (см. подборку статей учителей Псков­ской области в журн. «Иностр. языки в школе», 1986, № 5).

Однако наблюдение за практикой обучения показывает, что здесь имеется еще много неиспользованных резервов. А именно:

1. Недоучитываются возможности начальной ступени обучения и, в частности, возможность ее интенсифицировать, причем не просто увеличить дозы материала, а так организовать его усвоение, на­пример, с помощью «перемежающегося противопоставления», оппо­зиций (Prasens — Perfekt—Futurum), чтобы не происходило, как отмечалось, «задалбливания» навыков.

2. Недостаточно последовательно реализуется коммуникатив­ная направленность обучения; важно создание собственно коммуни­кативной мотивации с помощью соответствующей формировки КЗ, увеличение числа задаваемых ситуаций общения и т. д.

3. Недостаточно используется с самого начала обучения со­четание фронтальной работы с парной и групповой. Известно, что многим учителям трудно дается организация разных режимов рабо­ты. В этом плане очень полезно использовать опыт, накопленный интенсивными курсами обучения, и, в частности, прием «сквозных этюдов» (52). Приведем примеры данных в приложении к указанной книге заданий, укажем режимы их выполнения:

1) представьтесь соседу слева (работа в парах);

2) представьтесь соседу справа (работа в парах);

3) представьте соседа слева соседу справа (работа в группах по 6 человек);

4) представьте соседа справа соседу слева (работа в группах по 6 человек);

5) представимся всей группе (работа в группах по 6 человек);

6) представьте своих соседей группе (работа в группах по 3 человека);

') сегодня мы на встрече «Круглого стола» (работа в группах по 6 человек). Нас всех знает только председательствующий. Попросим его представить всех Участников встречи и т. д.

В последнем случае диалогическая речь заменяется монологи­ческой.

Такое «прокручивание» материала в разных ситуациях общения с постоянной сменой партнеров создает условия, близкие к естествен­ному общению, способствует созданию коммуникативной ситуации, делает тренировку неназойливой.

4. Недооценивается при обучении говорению важность созда­ния для учащихся опор на этапе тренировки — вербальных и невер­бальных, и своевременное их снятие, а при обучении аудированию — необходимость увеличения числа воспринимаемых на слух текстов за счет включения актуальных для школьников, мотивирующих их деятельность сообщений учителя.

5. Не всегда в достаточной мере используются краеведческие региональные условия для привлечения школьников к общественно полезной трудовой деятельности, требующей практического использо­вания ИЯ.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимать под устно-речевым общением?

2. Чему должны научиться школьники в плане говорения на начальной и средней ступени обучения?

3. Каков содержательный план устной речи, задаваемый с помощью УМК для 4—7-х классов?,

4. Какова в целом предлагаемая УМК стратегия обучения гово­рению на начальной ступени?

5. В чем специфика аудирования как относительно самостоятель­ного вида РД и чему должны научиться учащиеся при восприя­тии речи на слух?

6. Как организуется обучение аудированию с помощью УМК для начальной и средней ступени?

7. Что может способствовать совершенствованию обучения устно-речевому общению?

Глава IV ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ— ВАЖНЕЙШИМ СПОСОБАМ
ОПОСРЕДОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ

Чтение — вот лучшее учение.

А. С. Пушкин