Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?

В методическом плане аудирование — это специальным образом организованная программа действий с воспринимаемым на слух тек­стом. Поскольку, как известно, это скрытая от наблюдения внут­ренняя деятельность, то составляющим ее действиям желательно обучать специально, делая их объектом целенаправленного форми­рования.

I Какие действия можно выделить внутри этого вида РД, рассматривая их как промежуточные цели обучения аудированию? Это следующие действия:

I. На уровне предложения:

1. Распознавание (понимание) сообщений данного уровня, построенных на полностью знакомом языковом материале, и невербаль­ная (поступочная, символическая) реакция.

Например: а) игра в «команды» (das Kommandospiel): учитель (или ученик) отдает команду, ученики ее молча выполняют;

б) реагирование на сообщение учителя с помощью сигнальных карт: карта зеленого цвета — согласен, красного — не согласен, желтого — не знаю, не уверен. Так, учитель может сказать: Das Wetter ist heute schon. Ученики с помощью карт сигнализируют о понимании услышанного.

2. Похожее, но несколько усложненное действие, предусматри­вающее вербальную реакцию на услышанное.

Например: а) игра в «команды», но ученик не молча выполняет действия, а словесно реагирует на команду: Schon. Gem. Moment bitte. Sofort. Leider unmoglich. Ich kann leider nicht;

б) вербальное реагирование на сообщение (см. 16) с помощью оценочных суждений: Das stimmt! Richtig! Das ist nicht wahr.

С помощью этих действий отрабатывается главным образом механизм идентификации, узнавания и адекватная вербальная реак­ция, и в целом правильное коммуникативное поведение.

3. Распознавание начала сообщения и его завершение. Например:

а) игра «Ratet».

Учитель: Nach den Stunden gehen wir ... Ratet, wohin. Ученики: Nach Hause? In den Park? И т. д.

б) воспроизведение целиком называемых учителем неполных фраз.

С помощью этих действий формируется механизм прогнозиро­вания, играющий очень важную роль при восприятии речи на слух.

II. На сверхфразовом уровне:

1. Распознавание монологического сообщения данного уровня, построенного на полностью знакомом материале и невербальная или краткая вербальная реакция.

Например:

а) решение арифметических задач, воспринятых на слух, и показ ответа с помощью карты с изображением соответствующего числа;

б) то же самое, но ответ может быть дан словесно;

в) односложный ответ на заданный вопрос: Ja, nein.

2. Распознавание микродиалогов с последующим определением характера взаимодействия партнеров путем отнесения воспринято­го микродиалога к одному из известных ученикам коммуникативных (структурно-функциональных) типов микродиалогов: диалогу-рас­спросу, одностороннему, двустороннему; диалогу — обмену мнения­ми; диалогу-волеизъявлению, ритуализованному диалогу.

III. На уровне развернутого текста:

1. Распознавание связного (монологического) текста, построенoго на полностью знакомом материале, его членение на смысло-части или выделение информативных точек и невербальная или вербальная реакция как в ходе прослушивания, так и после него.

Например:

а) ученики с помощью сигнальной карты или поднятием руки реагируют в ходе прослушивания на каждый новый абзац (смысловой кусок) или на называние места действия и т. п.;

б) ученики после прослушивания называют количество смысловых частей в .тексте или количество упомянутых персонажей и т. п.;

в) ученики отвечают на вопросы, направленные на выявление наиболее инфор­мативных точек (кто?, где?, когда?, зачем?).

Эти вопросы могут быть даны до и после прослушивания сообщения.

2.Распознавание связного текста, построенного только на знако­мом материале, но предполагающее также либо антиципацию содер­жания сообщения по его заголовку, либо придумывание заглавия или выбор из данных «готовых» заглавий наиболее подходя­щего, либо выбор из данных после текста предложений, отвечаю­щих или не отвечающих его содержанию и т. д.

3. Распознавание диалогического текста, построенного также только на знакомом материале, с установкой на выявление коли­чества участников беседы, их пола и последующей вербальной реак­цией либо в виде ответа на вопросы, теста на множественный выбор и т. п.

4. Распознавание связного текста, содержащего отдельные незна­комые элементы: слова, словосочетания, о значении которых можно догадаться по созвучию с родным языком (опора на догадку, лингвистический опыт, т. е. на межъязыковые связи), например, такие слова, как: die Revolution, die Demonstration, das Lenin-Mausoleum и т. п. Понимание может быть проверено с помощью теста на множественный выбор, ответов на вопросы к тексту и т. п.

5. См. п. 4, но догадка осуществляется по формальным призна­кам, например: die Arbeiterin (известен корень и суффикс), der Turnlehrer (известны оба компонента: turnen, der Lehrer) и т. д. Имеет место опора на знания, ассоциативные связи внутри ИЯ-

6. См. п. 4, но догадка осуществляется по контексту (опора на смысловые связи).

7. Распознавание связного текста, построенного в основном на знакомом материале, но с выделением специальных помех для обучения снятию их путем переспросов, просьбы уточнить сказанное и т. п. с целью добиться понимания.

Все эти действия формируются в целостной системе упражне­ний:

I. Упражнения, ориентирующие, подготавливающие к осуществле­нию данных действий. Например:

прослушивание отдельных слов и осмысленное проговаривание их за учителем как средство идентификации, узнавания услышан­ного; прослушивание сходных слов с дифференцировкой звуков путем поднятия сигнальной карты, руки (как показатель смыслоразличения);

прослушивание целых фраз и подтверждение сказанного, т. е. практически все фонетические упражнения выступают в качестве подготовительных для обучения аудированию, ибо формируют такие важные свойства обучаемых, как фонематический слух, слуховая память и т. п. Для развития последней особую ценность имеют уп­ражнения на восприятие со слуха и воспроизведение расширяющихся синтагм типа «снежного кома» (см. пример на с. 210).

II. Упражнения в собственно аудировании, т. е. в исполнении именно данного вида РД, осуществляемые на уровне законченного речевого целого: фразы, сверхфразового единства, развернутого текста. Например:

прослушивание целых фраз и подтверждение или отрицание сказанного, т. е. когда налицо необходимость выбора речевой реак­ции, служащей показателем понимания воспринятого и отношения к нему слушающего.

Далее сюда могут быть отнесены все упражнения на выполне­ние указанных выше действий, например: I 2, II 1,2, III 2, 3, 4, 5, 6, 7 (см. с. 193). Во всех этих упражнениях контроль как бы включен в программу действий с воспринимаемым на слух текстом, что позво­ляет вынести понимание во внешний план.

III. Упражнения, используемые специально для контроля сформи­рованности умений аудирования.

Это практически все исполнительские упражнения -в собственно аудировании (см. п. II) с использованием наиболее экономных по времени форм контроля понимания и с наименьшим выходом в говорение на ИЯ, поскольку недостатки в развитии последнего могут помешать объективной оценке именно аудирования. При этом часто применяется письменный невербальный контроль (перфокарты, просто цифровое кодирование) или ответ на вопрос, а также краткая передача содержания на русском языке.

В УМК по немецкому языку такие контролирующие упражне­ния помещены, начиная с 7-го класса, в «Книгу для учителя» (см. приложение «Тесты для контроля аудирования»).

Каковы требования к структуре упражнений для обучения ауди­рованию?

1. Наличие четкого задания, включающего:

а) постановку КЗ, ориентирующей на результат, а именно: про­слушать текст, чтобы ответить на вопрос, сделать так же, как описано тексте, выразить кратко свое отношение к услышанному и т. д.; ) инструкцию о том, как слушать: чтобы понять все содержа-е и смысл или только основное, настраиваясь на то, что в тексте се должно быть понятно, или на необходимость преодолевать мехи, причем существенно указание на то, как их преодолевать — 1 основе догадки или с помощью переспроса и т. д.

2. «Удобовоспринимаемость» текста на слух: его информатив­ность, познавательная ценность, доступность в языковом и содержа­тельном планах, отсутствие большого числа цифр, вызывающих, как правило, трудности при аудировании и т. п. Следует, в частности, иметь в виду, что фабульные тексты воспринимаются на слух легче, чем описательные; монологические, как уже отмечалось, легче, чем диалогические.

3. Включенность контроля в программу действий с текстом, т. е. рассмотрение его в качестве обязательного компонента уп­ражнения при обучении аудированию.

Разумеется, нельзя абсолютизировать ни одно из этих требова­ний: иногда задание может не быть столь развернутым, как опи­сывалось выше, а представлять собой небольшую экспозицию (вступление), например:

«Как проводят свой досуг пионеры ГДР? Послушайте, что они сами говорят, и выразите свое отношение к услышанному».

Контроль может быть представлен отдельным заданием после текста, хотя функционально он тесно связан с предыдущим зада­нием. Он может и вообще отсутствовать, если прослушанный юмо­ристический текст должен вызывать улыбку или смех.

Однако это предполагает уже относительно развитые умения аудирования: первоначально желательно четко программировать действия с воспринимаемым на слух текстом. Это позволяет уси­лить целенаправленность и результативность обучения данному виду РД уже на начальном и среднем этапах.

Итак, основными принципами обучения аудированию являются:

1) рассмотрение этого вида РД как относительно самостоятель­ного целевого умения, формируемого как умение реализовать опре­деленную программу действий с воспринимаемым на слух текстом, имеющую свою КЗ и ориентированную на конкретный результат;

2) выделение двух видов аудирования: а) аудирование с пол­ным пониманием всего содержания и его смысла и б) аудирова­ния с пониманием лишь основного содержания текста и его смысла (о чем идет речь, что этим хотят сказать), что в определенной мере позволяет подготовить к аудированию речи в естественных условиях;

3) обеспечение строгого отбора текстов для аудирования с учетом их познавательной и коммуникативной ценности, информатив­ности, доступности для слухового восприятия;

4) обеспечение адекватности форм контроля понимания постав­ленной КЗ и вида аудирования. Так, например, при установке на понимание лишь основного содержания нельзя требовать подробного пересказа прослушанного текста на родном языке, а достаточно просто сказать, о чем в тексте идет речь;

5) обеспечение поэтапности в организации обучения аудирова­нию. Например, с самого начала обучения аудирование осуществляется преимущественно с голоса учителя, затем в фонозаписи, но в несколько заниженном темпе, используются сначала тексты небольшого объема, многократно предъявляются с постановкой каж­дый раз новой КЗ, причем это тексты со снятыми трудностями, и после этого включаются незнакомые явления, т. е. имеет место аудирование сначала легких текстов, предусматривающих полное понимание, и лишь постепенно текстов повышенной трудности с пони­манием основного содержания;

6) обязательное формирование умений активно добиваться пони­мания, «подчинить себе» источник информации, переспрашивая, прося уточнить, объяснить, т. е. реагируя вербально на помехи;

7) по возможности более широкое использование ТСО при обучении аудированию, фонозаписей, озвученных кинофрагментов, диафильмов. Последние представляют особенно большую ценность для обучения аудированию, ибо обеспечивают слуховую и зритель­ную опору одновременно.

Но будучи одной из целей обучения, аудирование является в то же время и важным средством обучения.

Итак, без Овладения аудированием невозможно овладеть непо­средственным устно-речевым общением на ИЯ.

А теперь вернемся к вопросу о том, чему легче научить: говоре­нию или аудированию?

Если иметь в виду аудирование «препарированной» речи учи­теля, учитывающего возможности своих учащихся, приспосабливаю­щего свою речь к ним, то, пожалуй, это сделать легче, чем обу­чить инициативному говорению.

Если иметь в виду аудирование речи носителей ИЯ в естест­венных условиях, то это сделать в процессе школьного обучения крайне трудно. Известно, например, что В. И. Ленин, хорошо вла­дея немецким языком, в эмиграции в Германии испытывал, как он сам об этом писал, большие затруднения при восприятии на слух немецкой разговорной речи (с одной стороны, в силу ее специфич­ности, диалектальной окрашенности, с другой, вероятно, в силу отсутствия такого опыта, который в искусственных условиях труд­но сформировать).

Именно поэтому так важно научить учащихся при восприятии на слух добиваться понимания всеми доступными им способами: прося повторить, переспрашивая и т. д. Только в этом случае они смогут практически реально пользоваться аудированием как видом РД. И именно по этой же причине так важно научить воспринимать на слух сообщение (текст) с пониманием лишь самого основного его содержания, ибо это могло бы быть в реальных условиях наиболее доступным видом аудирования.