Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?

Опишем реализуемые с помощью УМК подсистемы обучения говорению в диалогической и монологической форме и покажем возможные направления их совершенствования с учетом новейших научных данных.

Исходя из стремления минимизировать объекты усвоения и сде­лать их обозримыми, на первом году обучения были в качестве основ­ных элементарных искомых умений выделены следующие: запро­сить информацию, сообщить информацию, подтвердить, возразить, описать явление/предмет, вырази просьбу, выразить желание/нежелание, а также возможность/невозможность, долженствование.

В соответствии с этим ученики должны научиться решать соотносящиеся с данными умениями КЗ, а именно: сообщать информацию, запрашивать ее и т. д. Это значит, что они должны научиться выполнять соответствующие речевые действия.

В подсистеме обучения диалогической речи выделяются, как уже отмечалось, действия на следующих четырех уровнях: на уров­не предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т. е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развер­нутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы.

Применительно к обучению монологической речи уровень предложения может быть назван только крайне условно (I). Соб­ственно монологическая речь начинается со сверхфразового уровня, где мы имеем дело с микромонологом (II), и далее уровень разверну­того текста (III).

Выбор предложения в качестве исходной единицы организации материала объясняется, с одной стороны, тем, что именно предложение представляет собой законченное смысловое целое, т. е. как бы материализованное речевое действие. С другой стороны, в предло­жении материализуются не только мысль, но также основные элементарные системные связи немецкого языка. Овладение структурным оформлением предложения — наиболее краткий путь к овладению особенностями грамматического строя немецкого языка. Именно поэтому представлялось, что высказывание одного партнера общения должно быть сначала не менее предло­жения, т. е. оно должно быть применительно к данному уровню развернутым. Это не исключает, а, наоборот, предполагает его последующее свертывание, имея в виду эллиптичность, усеченность диалогической речи.

Подчеркнем, что при обучении каждый участник общения опери­рует сначала одной репликой на уровне предложения, т. е. осу­ществляет как бы единичное речевое действие, хотя и ориентиро­ванное на взаимодействие с партнером общения.

Таким образом, исходный структурный (точнее, структурно-функциональный) минимум на первом уровне организации материала задается с помощью обозримого перечня схем и 17 струк­турно-функциональных типов немецкого простого предложения, т. е. так называемых речевых образцов (РО), а также выделенных внутри каждого РО его коммуникативных вариантов — ABCDE.

Осуществляя действия на этом уровне, сообщая информацию (А), уточняя ее, переспрашивая (В), возражая (С), запрашивая инфор­мацию (D), побуждая к какому-либо действию (Е), ученики овладевают простейшими действиями для ведения диалога и одновременно грамматическими механизмами структурного оформле­ния речи в рамках основных коммуникативных типов предложе­ния. На этом уровне каждое речевое действие является объектом целенаправленного формирования (в его соотнесенности с возмож­ными репликами партнера).

Как же стимулировать учащихся к такому простейшему высказыванию, как программировать его?

/Известно, что в естественной коммуникации потребность в обще­нии вызывается жизненной необходимостью, например: 1) попол­нить знания (познавательная функция общения); 2) организовать совместную деятельность (регулятивная функция); 3) воздейство­вать на взгляды, чувства собеседника и выразить свои (ценностно-ориентационная функция); 4) установить социальный контакт, про­являя свою воспитанность и т. п. (конвенциональная функция).

Эти потребности могут возникнуть лишь в том случае, если имеется, например, информационный дефицит, а именно: один что-то знает, другой нет (1), или: один что-то делает или сделал и хочет побудить другого к тому же, а тот либо согласен, либо сопротивляется (2), или: у одного сложилось какое-либо мнение и он хочет убедить в его правильности другого, а тот может либо поддаться убеждению, либо нет (3) и т. д. налицо почти всегда проблемная ситуация. Но на I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие—ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя,— информационная проблема для него. Поэтому представлялось, что побуждающие реплики-стимулы учителя в серии относительно стерео­типных условно-коммуникативных упражнений ABCDE служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Нап­ример:

П.: Das ist eine Stadt.

Stimmt das?

П.: Und das? Ist das auch eine

Stadt?

Yi, frage

Y2, ob das eine

Stadt ist.

У(: Ja, das ist eine Stadt.

У,: У2, ist das eine Stadt?

У2: Ja, das ist eine Stadt. И т. д.

С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob ..., Widersprich!, Frage, wer (was, wo ...)..., LaB У\ an die Tafel gehen или Bitte У2 dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся.

При этом ученики используют такие операции, как имитация, под­становка. Они учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в про­стейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного обще­ния.

Следует подчеркнуть, что на этом уровне существенное значе­ние имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

В результате действий на этом уровне становится в принципи­альном плане возможным создать такую основу для дальнейшего развития диалогической и монологической речи, которая составляла бы ее исходный прочный каркас, причем такой именно каркас, который складывается в соответствии с особенностями процессов порождения речи. Осуществляя речевое действие, ученики идут от понимания и «присвоения» поставленной перед ними КЗ (она за­дана в речевых стимулах, побудительных репликах, а именно: под­твердить, спросить, побудить) к выражению сложившегося у них таким образом речевого намерения (РН) и от него к выбору определенного речевого средства типа предложения.

Однако подлинное вербальное взаимодействие имеет место на

сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего сло­весно реагирует на услышанное, становится в позицию говоряще­го. Это можно представить с помощью уже известной нам формулы: Г – С/Г₂

На II уровне овладения диалогической речью объектом целе­направленного формирования должно стать именно взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом.

Конечный продукт этого взаимодействия — микродиалог, реали­зующий коммуникативные задачи участников диалогического обще­ния, которые могут как совпадать, так и не совпадать.

Следовательно, задать здесь проблемную ситуацию мы можем, определив предмет речи (о чем говорить); партнеров общения (их статусные роли, психологические характеристики), прогнозируя ожидаемый прагматический эффект общения (его результат). Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения (У₁ и У₂), тем жестче мы программируем их речевое поведение. Например: «У₁ — представь, что ты учитель физкультуры и уговариваешь лучшего спортсмена класса (У₂) как следует подготовиться к предстоящему соревнованию. У₂ согласен и уточяяет, что надо делать (или: У₂ не может это сделать и объясняет причины)». Если КЗ ставится прямо только перед инициатором общения, то его партнер имеет большую свободу дейсмтвия. Это можно проил­люстрировать с помощью данного выше примера, изменив его вторую часть, а именно «У₂, как бы ты прореагировал на слова У₁?» В этом случае второму партнеру предоставляется возможность самостоятельно определить свое речевое поведение.

Итак, динамика в развитии диалогической речи проявляется не только от одного уровня языка к другому уровню, но и внутри каждого, в зависимости от степени самостоятельности речевого поведения партнеров.

Как уже упоминалось, в качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний рас­спрос и диалог — обмен мнениями, суждениями, а также в) диалог-волеизъявление.

Каждый из них направлен на получение разного прагматического эффекта в русле указанных основных функций общения, а именно: познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной. Ритуализованный микродиалог (14) также может иметь место на этом уровне, реализуя конвенциональную функцию в стандартных ситуа­циях общения.

Поскольку, как известно, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения, КЗ и правильному реагированию должно не­сколько опережать обучение инициативному речевому поведению. Последнее требует (даже при наличии данной извне КЗ!) большей умственной активности, самостоятельности.

Однако при обучении реагированию надо иметь в виду и его формальный аспект (3. В. Корнаева). Исследованиями в русле лингвистики текста установлено, что между репликами диалога су­ществуют различные связи. Например, полная формальная соотне­сенность реплик (когда реагирующая реплика полностью или частично воспроизводит стимулирующую, инициальную), частичная формальная соотнесенность (когда реагирующая реплика содержит хотя бы одно видоизмененное слово из стимулирующей реплики или служит распространением к нему) и нулевая соотнесенность (В. Д. Девкин). Последний вид связи наиболее распространен и предполагает использование в диалоге разнообразных разноструктурных реплик, в том числе клише.

Следовательно, этим связям надо целенаправленно обучать, причем полная формальная соотнесенность реплик допустима только в самом начале обучения. От полного ответа ученики должны быстро переходить на краткие, односложные ответы (53).

Как уже говорилось, существует точка зрения, что надо сразу начинать обучение речи с уровня слова, словоформы. Однако этом случае возникает много вопросов, которые еще требуют своего теоретического решения и экспериментальной проверки.

В УМК по немецкому языку для 4-7 классов много упражнений на отработку реагирующих реплик.

— Hort zu. Bestatigt oder widersprecht.

— Lest die Aussageil UMdTsagt eure Meinung.

При этом, важно вести также специальную работу по свертыванию реагирующей реплики, чему способствуют некоторые грамматические упражнения типа:

— Прочитайте вопрос и краткий ответ на него. Продолжите перечисление (несмотря на то что это упражнение неречевое, оно способствует развитию на умений учащихся кратко отвечать на реплику партнера):

Wohin?

Ich gehe gern ...

— In die Schule.

— In die ...

Und du? Wohin gehst du gern*

— In den Wald.

— In den ...

Специально направлено на решение указанной задачи следую­щее упражнение:

— Lest die Fragen und antwortet kurz:

Wo spielst du gewohnlich nach der Schule? — Im ...

При работе над реагирующей репликой важно также вырабаты­вать у учащихся навыки речевой стереотипии, т. е. учить использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специаль­ные клише, например:

индикаторы положительных реакций (в терминах В. Л. Скалкина):

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung; индикаторы отрицательных реакций: Keinesfalls! Unmoglich! Denke nicht daran! И т. д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы:

— Sage deine Meinung iiber das Wetter heute,— Или:

— 1st das Wetter nicht schon heute?

Используется также вербальное описание ситуации, например:

— Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strafie mit einer Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

Недостаточное количество таких упражнений в учебниках для первого и второго года обучения побудило дать в качестве приложе­ния к «Книге для учителя» к учебнику 6-го класса образцы карточек для индивидуальной и парной работы по развитию диало­гической и монологической речи, где предусмотрены такие упражне­ния, разработанные совместно с 3. В. Корнаевой и Н. Б. Несте­ровой. Использовать подобные карточки в качестве раздаточного материала желательно с первого года обучения.

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Разумеется, разграничение типов микродиалогов условно. В «чистом» виде они существуют лишь в процессе обучения. Это дает возможность моделировать деятельность учащихся по их порождению, выделяя их функциональные и структурные признаки (см. «Книгу для учителя» к учебнику 5-го класса, с.79).

Например, для обучения одностороннему диалогу-расспросу ис­пользуется игра в «любознательного Буратино» (см. учебник для 4-го класса, с. 12). Двусторонний диалог-расспрос моделируется с помощью игры «Und du?», построенной на основе строки из извест­ного всем стихотворения С. Михалкова «У меня в кармане гвоздь. А у вас?»

Помимо использования ролевых и других игр, учащиеся обучают­ся активной речевой реакции на невербальные стимулы (например, картины и другие средства наглядности) и на вербальные стимулы, в частности описание ситуаций. См. приведенный выше пример. Эффективно использование в качестве стимула «провоцирующей» реплики учителя, как бы вызывающего на спор. Например: Was sagt ihr fiber unser Klassenzimmer heute? Meiner Meinung nach ist es nicht in Ordnung. Поскольку это не должно соответствовать действительности, ученики побуждаются к опровержению данного утверждения. Имеет место диалог — обмен мнениями: У₁ — возра­жает учителю, У₂ — поддерживает У₁ Может возникнуть и кол­лективное обсуждение, когда каждый ученик самостоятельно под­бирает аргументы для опровержения высказывания учителя.

В одних упражнениях речевое поведение обоих партнеров доста­точно жестко детерминированно заданной ситуацией. В других глав­ным образом предопределено речевое поведение первого партнера.

Заданность речевого поведения учащихся должна идти по нисходящей, т. е. должна увеличиваться степень их самостоятель­ности, степень «свободы» их речевого поведения. Этому способствует также постепенное освобождение от опор: реплик-подсказок учи­теля, различных вербальных опор, данных в учебниках: вопросов, начала ответа, ключевых слов и т. п.

Итак, на этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога — обмена мнениями, диалога-волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения.

Приведем пример последнего.

«Ты приходишь в класс и видишь своего товарища, который пришел в школу после болезни. Как ты поведешь себя? Разыграй эту сценку с соседом по парте».

Здесь предполагается использование реплик речевого этикета типа: Wie geht's? Bist du wieder gesund? Freut mich! Для того чтобы облегчить ведение такого диалога, используется диалог с по­шаговым управлением, когда каждому партнеру общения учитель с помощью побудительной реплики подсказывает его речевое поведе­ние. Например:

Kinder, seht! У₁, ist heute da! У₂, fragj^£<"tfTe">SsijTm geht! У,, bedanke dich. У2, frage У,, ob er wieder gesund ist. Ит,

Помимо этого, учащимся предлагаются для инсценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменений, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место.

На III уровне — уровне развернутого текста ученики учатся комбинировать указанные микродиалоги, разграничение которых в принципе условно. В естественных условиях (в живой коммуникации) мы свободно переходим от одностороннего расспроса к обмену мнениями и наоборот.

На этом же уровне учащиеся овладевают, кроме того, разверну­тыми ритуализованными диалогами, имеющими определенную струк­туру: зачин, концовку и т. д., и предполагающими использова­ние речевого этикета: приветствий, поздравлений и т. п.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражне­ния в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью — уровню свободной беседы — мы стараемся подвести к концу средней ступе­ни обучения. Это менее всего регламентированный вид диалогиче­ского общения, предполагающий высокую степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с элемен­тами спора. Следовательно, на данном уровне развития диалогиче­ской речи все указанные ее виды и являются объектами целенаправ­ленного формирования.

Что касается обучения монологической речи, то ее формирование подготовлено всем ходом обучения диалогической речи на I уровне. Однако работа над связной речью становится целенаправленной только на сверхфразовом уровне.

Сразу же после овладения двумя первыми структурно-функцио­нальными типами предложения — исходными речевыми образцами, означающими называние предмета и указание на качество (на­пример: Das ist eine Stadt. Die Stadt (sie) ist grofi), ученики начинают учиться строить самое элементарное (двухструктурное) «связ­ное описание» предметов. По мере накопления исходных речевых образцов, построенных по разным структурно-функциональным мо­делям предложения, осуществляется как бы «нанизывание» (соче­тание, комбинирование) этих речевых образцов (по вертикали!) на основе определенной логико-смысловой схемы, а именно: называние предмета — указание на его качество — на его действие — на ха­рактер действия — место действия и т. д.

I. Das ist ein Junge. II. Der Junge ist klein.

III. Er malt.

IV. Er malt gern.

V. Er malt einen Hund. VI.........

Учащиеся овладевают на этой основе элементарным связным монологическим высказыванием, которое на первом году обучения как бы завершает работу над диалогической речью в рамках каждой темы. В качестве речевого продукта выступают две речевые формы или, в другой терминологии, два коммуникативных типа речи: описание и сообщение. Они имеют свои структурные особен­ности. Для описания на уровне микромонолога характерны центро­бежные связи:

для сообщения — линейные Т →Р →Р (О. И. Москальская). В функциональном плане они направлены на реализацию главным об­разом познавательной функции общения, но по мере овладения эмо­ционально-оценочными репликами — также и остальных функций.

Овладение другими коммуникативными типами микромонолога — рассказом, пересказом, рассуждением, также имеющими свои струк­турные и функциональные особенности (см. учебник),— предусмот­рено на втором и третьем году обучения.

На третьем уровне формирования монологической речи — уров­не развернутого текста — монологическое высказывание приобре­тает менее регламентированный характер и может включать различ­ные сочетания коммуникативных типов речи. Например: сообщение + описание или описание+элементы рассуждения (это может иметь место уже на первом году обучения) или рассказ-(-описание, сообщение+рассуждение и т. д. Подобное комбинирование микромоноло­гов должно быть объектом целенаправленного формирования на последующих годах обучения.

Можно было бы, вероятно, по аналогии с диалогической речью выделить еще один уровень формирования монологической речи, а именно: свободное монолодическое высказывание, имея в виду их пос­тоянные взаимопереходы шла логическая речь может включать в себя монологические высказывания (это наиболее типичный случай в условиях средней школы) и монологическая речь может прерываться двусторонними репликами партнеров.

Представим с помощью таблицы уровневое формирование диа­логической и монологической речи в их соотнесении друг с другом. Учащиеся подводятся к порождению этих «речевых продуктов» с помощью следующей системы упражнений: 1) серии лексических и грамматических упражнений, формирующих материально-операцио­нальную основу говорения, о которой речь была в главе II дан­ного раздела и которые относятся как бы к доречевому уровню, и 2) двух типов собственно речевых упражнений, а именно путем: а) ре­шения КЗ (см. схему 4) по опорам и б) решения этих же КЗ без опор.

Следует иметь в виду, что указанные в таблице уровни фор­мирования диалогической и монологической речи не совпадают с этапами, точнее, не означают последовательность в овладении ими. На первом году обучения учащиеся овладевают диалогической и монологической речью одновременно на I и II уровне (приме­нительно к микромонологу не всеми его типами, а главным образом описанием и сообщением). Причем работа над диалогической речью предшествует работе над монологической речью и превалирует над ней.

На втором году обучения работа продолжается на I и II уровне, но преимущественно ведется на III и IV уровне, хотя следует ска­зать, что обучение групповому обсуждению имеет место главным образом в конце средней и на старшей ступени обучения. Итак, в УМК по немецкому языку принята следующая стратегия обу­чения говорению:

Путь «снизу» (от части к целому). Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии уп­ражнений ABCDE. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение — переспрос, вопрос — ответ и т. д. (I уровень формирования диалогической и условно-моноло­гической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт (порождение того или иного типа микродиалога и микро­монолога), а также планируемый результат — умение осуществлять основные функции общения, необходимо моделировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромо­нологов (II уровень формирования диалогической и монологи­ческой речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3—4 чело­века.

Второй путь овладения диалогической речью — это путь «сверху». Он достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания и, как правило, сопровождается его воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в зна­чительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выс­тупает, как отмечалось, готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основ­ная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивиро­вать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова в соответствии с теорией К. С. Станиславского (М. Ф. Стронин).

Более того, представляется, что если идти в работе над диалоги­ческой речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не приведет к формированию доста­точно мобильных продуктивных речевых умений.

Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным. Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего высказывания, если не удается относитель­но жестко его предопределить заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи служат им определенной опорой. Они служат им также опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тес­ной взаимосвязи.

В качестве связующего звена между ними выступает так на­зываемый диалог с пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по сути пошаговое управление порождением монологической речи.

Таким образом, коммуникативно-ориентированный структур­но-функциональный подход к обучению предопределил и общую стратегию обучения диалогической и монологической речи, которая позволяет учитывать как их структурные особенности, так и в опреде­ленной мере такие важные свойства устно-речевого общения, как его ситуативность, мотивированность, экспрессивность, хотя внимание к последним и следовало бы усилить.

Наличие языкового фундамента является в условиях школы обязательной предпосылкой для осуществления связи с обучением остальным видам речевой деятельности — аудированием, чтением и для взаимодействия их друг с другом в процессе обучения.

Но, может быть, есть более оптимальные пути для его форми­рования?

Так, надо сказать, что обучение диалогической и монологи­ческой речи на первом и частично втором году предусматривает минимальное варьирование материала, что нуждается в определен­ной коррекции. Постепенно, начиная со второго и третьего года обучения, учащиеся специально обучаются вариативному выражению мыслей за счет использования синонимичных средств. Например, для выражения согласия, одобрения используются такие обороты речи, как: Ich bin mit dir einverstanden./Du hast recht. Для выра­жения сомнения, неуверенности служит теперь не только переспрос, но и, например, предложение Ich zweifle daran.

Для выражения просьбы используются не только побудительные предложения, но и вопросительные и т. д.

Что касается обучения монологической речи, то уже в 4-м классе вводятся элементы рассуждения, стимулируемые вопросом Warum?, и имеет место обоснование мысли, установление причинно-след­ственных связей. На втором и третьем году обучения количество таких упражнений увеличивается. Например:

— Вырази свое нежелание идти гулять и объясни почему.

Кроме того, КЗ «описать» и «сообщить» реализуются уже без опоры на указанную выше логико-смысловую схему, т. е. более сво­бодно и вариативно. Наряду с этим ставятся задачи «рассказать», кратко «пересказать» и соответственно ведется работа над рассказом и личностно заостренным пересказом типа: Ich habe erfahren, dafi Ich weifi jetzt, dafi ... На третьем и четвертом году обучения подключается работа над отзывом и характеристикой.

На III уровне формирования диалогической и монологической речи, когда работа ведется над менее регламентированным выска­зыванием, значительное большее место занимает опора на готовый текст — образец диалога или монологического высказывания, причем замена реплик, например, в диалоге-образце происходит не только за счет данных тут же в учебнике, но и придуманных самими учащимися.

Кроме упражнений этого типа, по-прежнему используются невер­бальные стимулы (например: игра в «живую картинку», см. учебни­ки 4-го и 5-го классов), а также вербальные стимулы: постанов­ка КЗ, описание ситуаций общения и т. д.

С некоторыми изменениями используется диалог с пошаговым управлением, а именно:, он проводится фронтально, т. е. учитель обращается к коллективному партнеру А (всем сидящим, например, слева) и коллективному партнеру Б (сидящим справа) с помощью побудительных реплик типа: Frage, ob ..., Sage, dafi ..., Interessiere dich fur ... и т. д. При этом задается как предметное содержание речи, так и частично форма. Ученики по опорам учатся высказы­ваться развернуто, овладевают техникой комбинирования.

Что касается наивысшего уровня овладения диалогической и монологической речью — уровня свободного (конечно, относительно свободного!) высказывания, то работа над ним ведется, как прави­ло, на завершающих уроках работы по теме. К сожалению, из-за дефицита времени и насыщенности материалом переход на этот уровень не всегда в должной мере обеспечивается. Он иногда переносится на уроки повторения, не разработанные в «Книгах для учителя» и тем самым «отдается на откуп» учителю, который часто полностью использует эти уроки для тренировки, а не для применения.

Видимо, данное положение вещей нуждается в изменении.

Для того чтобы речь учащихся с самого начала обучения была естественной, живой, обращенной, эмоциональной, она долж­на обладать определенным минимумом обязательных признаков.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, выделенные в методической литературе (32; 53). В определенной мере они имеют значимость и для оценки монологической речи. Перейдем к рассмотрению другой подсистемы обучения устно-речевому общению, а именно к обучению аудиро­ванию.

§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида РД?

Вспомним, что для большей целенаправленности обучения РД мы условно вычленяем каждый из ее видов и рассматриваем его в качестве относительно самостоятельного объекта изучения.

Что же такое слушание как вид РД?

Это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Уже отмечалось, что без слушания не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи. Вместе с тем слушание как вид РД относительно автономно (ср. слушание лекций, докладов, радиопередач и т. п.).

В условиях естественного речевого общения удельный вес этого вида РД очень велик, если иметь в виду также воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение. Какова же сфера применения этого вида РД в условиях школы?

Это прежде всего слушание и понимание речи учителя по веде­нию урока, слушание и понимание связных сообщений (различ­ных текстов как источников информации) учителя или диктора, слу­шание сообщений одноклассников, возможных гостей. После оконча­ния школы не исключено слушание и понимание речи носителя языка, слушание радио- и телепередач, лекций на языке и т. д.

Сфера применения аудирования после школы будет зависеть от объективных условий последующей практической деятельности окончивших школу и от возможных форм их доучивания в данной предметной области: на производстве при общении со специалиста­ми из немецкоязычных стран, например ГДР, в высших учебных за­ведениях общего типа, на специальных факультетах языкового про­филя и т. д. В связи с этим обучение слушанию (аудированию) и выступает как одна из основных целей обучения ИЯ.

Последнее обусловлено еще и тем, что аудирование — одно из важнейших средств и как таковое должно быть в достаточной степени сформировано, а это может иметь место только в том случае, если оно занимало или одновременно занимает структурное место цели.

Для того чтобы целенаправленно обучать аудированию, необ­ходимо знать, в чем его отличительные особенности как вида РД. Наиболее полно они были вычленены И. А. Зимней (42). Итак:

1. По характеру речевого общения аудирование, так же как и го­ворение, относится к видам РД, реализующим устное непосредствен­ное общение (хотя информация и может передаваться техни­ческим устройством), и тем самым противостоит чтению и письменной речи, реализующим опосредованное письмом общение.

2. По своей роли в процессе общения аудирование является неактивным видом РД, так же как и чтение (в отличие от инициаль­ных видов РД — говорения и письма).

3. По направленности на прием или выдачу речевого сообщения аудирование, так же как и чтение, является рецептивным видом (в отличие от говорения и письма).

4. Основная форма его протекания — внутренняя, невыраженная отличие от говорения и письма, протекающих во внешнем плане. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, т. е. воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предмет аудирования — чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продукт этого вида РД — умозаключение, результат — пони­мание воспринятого смыслового содержания и собственное ответ­ное поведение, речевое и неречевое. (Я могу вербально отреагиро­вать на услышанное, а могу и просто принять к сведению полученную информацию и хранить ее в памяти до того момента, когда она понадобится.)

Итак, единицей этого вида РД является смысловое решение, оп­ределяющее дальнейшее речевое и неречевое поведение слушаю­щего. Основная сложность аудирования с точки зрения обучения в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыто от наблюдения, и это затрудняет управление ее формированием. Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет разноуровне­вую иерархическую структуру. Какие фазы выделяются в структуре РД?

И. А. Зимняя выделяет следующие три фазы: мотивационно-побудительную (сплав мотива и коммуникативного намерения), аналитико-синтетическую и исполнительную (42).

Поскольку И. А. Зимняя выделила указанные фазы именно применительно к структуре говорения и аудирования, будем их придерживаться, имея, однако, в виду важность выделения также фазы контроля (сопоставления) (62). Следует заметить, что И. А. Зимняя также включает контроль и самоконтроль в структуру РД. Мотивационно-побудительная фаза аудирования должна при­водиться в действие КЗ, создающей установку на слушание, ориен­тирующей в том, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание всего текста или понимание его основного содер­жания) . КЗ стимулирует также интерес, который может быть направ­лен либо прежде всего на извлекаемую информацию, либо на сам-процесс решения задачи.

Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования — это узнавание и осознавание значений известных языковых и речевых средств и смысла воспринимаемого, а также догадка о значении незнакомых средств и, наконец, умозаключение как продукт пони­мания. Следовательно, аналитико-синтетическая часть аудирования как бы включает в себя его исполнительную, тоже скрытую от наблюдения часть.

Чтобы сделать понимание наблюдаемым, объектировать его, надо с помощью контроля (самоконтроля), т. е. с помощью вербаль­ной или невербальной реакции вывести понимание во внешний план (А. Н. Евсикова).

Таким образом, аудирование — это сложный, специфически человеческий вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план.

Возникает вопрос, чем труднее овладеть в школьных условиях,

говорением или аудированием.

Рассмотрим основные психологические и лингвистические труд­ности, возникающие при овладении этим видом РД.

1. Аудирование — это сложное умение воспринимать речь на слух в одноразовом ее предъявлении. Одноразовость предъявле­ния связана со спецификой условий протекания естественного устно-речевого общения.

Преодолеть эту объективную сложность можно лишь, постепенно научив школьников переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить. Эти речевые действия, имеющие место и в реаль­ном естественном общении, снимают «барьер одноразовости», позво­ляют добиваться понимания (И. А. Дехерт). Именно поэтому формирование умения осуществлять все эти действия, делающие, кроме того, процесс распознавания наблюдаемым, и предусмотрено в УМК по немецкому языку.

2. Аудирование разных источников информации также вызывает трудности у учащихся. При непосредственном общении аудирование облегчается паралингвистическими средствами: мимикой, жестами. При использовании технических средств эти факторы отсутствуют. К речи учителя учащиеся постепенно привыкают и легче понимают ее. Использование ТСО создает дополнительн