Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?

Из сказанного выше вытекает, что вся работа над иноязычным словом должна обеспечить:

создание мобильного словарного запаса;

предотвращение его «утечки», забывания;

адекватное целям общения его использование в устной речи.

На это направлены методы и приемы обучения. Прежде чем вы­брать способы показа (предъявления) слова, учитель должен проана­лизировать подлежащие усвоению слова, чтобы прогнозировать воз­можные трудности их усвоения.

Так, для слов с конкретным предметным значением (напри­мер: der TisGh, die Tafel и т. д.) достаточно в целях семантизации соотнести их звуковой образ с соответствующим предметом. Нет даже необходимости обращаться к посредничеству родного языка.

Слова с абстрактным значением (niemand, fehlen, aucti и т. п.) могут быть поняты из контекста, но проверка понимания должна осуществляться с помощью перевода, который дают сами учащиеся. В то же время перевод может в таких случаях выступать и как средство семантизации. Готовясь к уроку, учитель выбирает тот или иной вариант, учитывая как рекомендации «Книги для учи­теля», так и особенности своих учащихся.

Предварительный анализ лексики должен также показать, на что учителю следует обратить на уроке особое внимание, на семантизацию ли или на отработку произношения, или на особенности употребления.

Итак, предъявление слова осуществляется обычно в контексте (в РО), вычленяется из него, отрабатывается его звуковая форма, затем слово снова включается в контекст. Важно при этом обеспе­чить ситуативность предъявления, например, создать контекст, в котором употребление данного слова было бы достаточно мотивиро­ванным. Например: feiern.— Bald kommt der 1. Mai. Der 1. Mai ist ein Feiertag. Wer feiert diesen Tag? Den 1. Mai feiern alle Werk-tatigen der Welt. Was bedeutet „feiern"?

Здесь понимание обеспечивается достоверностью самого факта (Bald kommt ...) и языковой наглядностью — контекстом. Итак, семантизация слова, т. е. раскрытие его значения, может осуществлять­ся как беспереводно с опорой на изобразительную (картинную) предметную или языковую наглядность (контекст, синонимы, антони­мы), так и с помощью перевода. Даже если учитель не прибегал к переводу при семантизации, а использовал средства наглядности, перевод, как отмечалось, может выступать как средство контроля понимания. Использование перевода при семантизации вызывает много споров.

Однако всякие крайние точки зрения непродуктивны: перевод надо использовать, если другие средства не могут дать желаемого результата или отнимают слишком много времени. Его нужно избе­гать, если без него можно обойтись, чтобы стимулировать догадку, не воспитывать иждивенческого отношения у учащихся, т. е. стрем­ления получить все в готовом виде.

Таким образом, способ предъявления слова зависит от ряда факторов: от лингвистических (характер слова: имеет ли оно конк­ретное или абстрактное значение, как оно соотносится с соответст­вующим словом родного языка и т. п.), от психолого-педагоги­ческих факторов: возрастных особенностей, ступени обучения, уровня обученности (для учащихся с низким уровнем обученности доступ­нее перевод, чем опора на догадку).

Следующий этап обучения лексике — организация целенаправ­ленной тренировки в ее употреблении.

Здесь, как правило, отрабатываются следующие действия уча­щихся: а) по выбору слова и б) его употреблению в речи в искусственных условиях, когда само слово является актуально осознаваемым и трудности включаются градуированно, чтобы не было их одновременного скопления.

Для формирования действия выбора слова используются зада­ния типа:

Bestatigt oder widersprecht!, Ratet!, Hort zu und vollendet die Aussagen!, Hort zu und setzt die passenden Worter ein!

Последние два задания направлены одновременно и на формиро­вание действий употребления слов с учетом их парадигматических и синтагматических связей. Однако исходным и основным типом упражнений остается на двух первых годах обучения цепочка упражнений ABCDE, хотя и используемая уже в редуцированном виде: а __ в — D; D — А и т. д. Лишь в особо трудных случаях, когда можно прогнозировать возможные затруднения у учащихся, она выступает расчлененно: то сначала отрабатывается по цепочке только вопрос с новым словом (словосочетанием), затем отдельно ответ, лишь затем они «сталкиваются» в вопросо-ответном упражне­нии.

Кроме того, используются также упражнения со зрительной опо­рой, например:

подстановочные (устные и письменные) типа:

Lest und setzt die fehlenden Worter ein! Lest und vollendet die Satze!

трансформационные:

Lest und sagt anders! Lest und widersprecht!

На начальной ступени есть лишь незначительное число упражне­ний на специальное введение слов в долговременную память. Это упражнения на «инвентаризацию» лексики типа:

Lest die Antworten auf die Frage „wann" und zahlt weiter auf.

im Winter am Tage

im ...

Сюда же можно отнести любые упражнения на группировку, на­пример:

подберите известные вам однокорневые слова: die Hilfe — ... и т. п.

Подобные упражнения становятся особенно актуальными на сред­ней ступени обучения, когда начинается активный процесс забы­вания старой лексики, ибо уменьшается количество недельных часов и соответственно время на ее активизацию и вместе с тем еще весьма значителен объем новой лексики, подлежащей усвоению. Здесь очень важно поддерживать весь активный словарь в состоя­нии «мобилизационной готовности» к употреблению в речи. Отсюда значимость всех упражнений на «инвентаризацию» словаря, его группировку. Так, в 6-м и 7-м классах учащиеся побуждаются к тематической группировке лексики и в определенной мере к словообразовательной группировке. Есть основание полагать, что число таких тренировочных упражнений следовало бы увеличить.

Следующая группа упражнений — на организацию применения лексики:

а) по вербальным опорам: Lest die Fragen und beantwortet sie.

Внимание учащихся направлено как на содержание, так и на форму (могут быть ссылки на подлежащую употреблению лекси­ку): составьте связный рассказ по рисункам, опираясь на подписи к ним;

б) без вербальных опор:

Schaut auf die Bilder und sagt: Wohin gehen viele Kinder am Sonntag? (изобра­жен зоопарк). Was sehen sie dort?

Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по разви­тию диалогической и монологической речи.

Поэтому примером может служить любое речевое упражнение.

Если теперь вернуться к перечисленным выше лексическим действиям (см. с. 164), чтобы выяснить, насколько они обеспечены упражнениями, то особо следует остановиться на действиях по быстрому вызову и актуализации слов, а также по функциональ­ному замещению нужного, но незнакомого слова.

Как известно, при общении на родном языке налицо естественная коммуникативная потребность что-то сказать, спросить и не просто так, а для того чтобы удовлетворить какие-то свои жизненные, в том числе и интеллектуальные, потребности. Нужное слово под­сказывается именно этой реальной коммуникативной потребностью. Именно она и обеспечивает вызов слова.

При обучении ИЯ делается попытка заменить эту естественную потребность постановкой учебной задачи, которой, как правило, при­дается коммуникативная направленность и решение которой часто протекает в игровой форме. Например: Ratet: Was habe ich in der Tasche? (на повторение названий школьных принадлежностей, т. е. вызова из памяти). Или: Wir charakterisieren Buratino. Wer sagt mehr? (на повторение прилагательных, обозначающих качества, свойства) и т. п.

В качестве основного стимула здесь выступает именно КЗ, впи­санная в ситуацию общения. Она может подкрепляться предметной, изобразительной, языковой наглядностью (в последнем случае имеется в виду описание ситуации, например: «Ты — репортер. Про­думай, какие вопросы ты задашь...» и т. д.). Следует отметить, что традиционно в качестве основных стимулов рассматриваются именно эти средства наглядности, но они «срабатывают» лишь при четкой постановке КЗ. Это необходимо иметь в виду при разработке учителем дополнительных упражнений.

Надо упомянуть еще одну группу важных лексических действий, а именно: действий, на основе которых формируется умение «выйти из положения», если необходимо какое-то слово для выражения своей мысли, а оно неизвестно. Это и запрос соответствующей информа­ции у собеседника (Wie heiBt deutsch . . .), и поиск слова в русско-немецком словаре, и использование русско-немецкого разговорника, и перифраз (описание понятия).

Упражнения на формирование этих действий представлены глав­ным образом на средней ступени обучения (см., например, учебник 7-го класса).

Вероятно, было бы целесообразно использовать их как можно раньше.

В целом все выделенные выше основные действия по опериро­ванию лексикой в устной речи обеспечены соответствующими упражнениями. Какие же действия должны быть сформированы при обучении лексической стороне чтения? Попробуйте их выделить само­стоятельно!

Это, например, действия, предусматривающие:

узнавание известного слова, понимание его значения;

осознание его связей с другими словами, т. е. смысла речевого целого (СФЕ, предложения, развернутого текста), т. е. опознание его формальных признаков, дифференцировка, отграничение от других формальных признаков и т. п.;

догадку о значении незнакомого слова по сходству с русским язы­ком;

догадку на основе знания словообразовательных элементов;

догадку на основе установления смысловых связей, контекста;

поиск слова в словаре на основе знания алфавита, умения привести слово к словарной форме, выбрать нужное значение;

игнорирование неизвестного слова, если оно не мешает понима­нию основного содержания читаемого при установке на чтение с извлечением не всей, а только главной информации. Вспомните, где эти действия уже упоминались? (См. табл. 4.)

Все эти действия формируются в процессе работы над чтением. Они как бы входят в программу действий с текстом. Изолированно некоторые из них отрабатываются при чтении отдельных слов, сло­восочетаний, предложений (упражнения на отработку техники чте­ния), а также в специальных упражнениях для работы со словарем.

Следует сказать, что практически все лексические и фонетиче­ские упражнения, выполняемые со зрительной опорой, так или иначе способствуют формированию рецептивных лексических навыков.

Особый интерес представляют упражнения на прогнозирование, расширение поля чтения и развитие кратковременной памяти типа «снежного кома» (см. пример на с. 147).

Думается, что увеличение числа подобных упражнений не только способствовало бы развитию лексических навыков, но и техники чтения как вслух, так и про себя.

Большое значение для развития лексических навыков имеют письменные упражнения. Письменная (моторная) фиксация лексики способствует укреплению связей слов — речемоторных, слуховых, зрительных — и содействует тем самым их лучшему запоминанию.

Это различные упражнения на выписывание слов, словосочетаний предложений из текста, на их противопоставление. Например:

Lest die Satze und vergleicht sie! Heinz steht auf. Dieter ist schon aufgestanden. Здесь отрабатывается действие по узнаванию и дифференцировке разных форм слова aufstehen и соответственно грам­матических действий в Prasens и Perfekt.

Итак, какова стратегия развития лексических навыков на началь­ной и средней ступени?

На начальной ступени устная отработка лексической стороны речи занимает доминирующее место, в последующих классах все боль­шее место занимают упражнения со зрительной опорой.

В соответствии с действующей программой ведение словаря пре­дусматривается со второго года обучения.

Однако уже с самого начала обучения целесообразно реко­мендовать учащимся вести картинный словарик или картинную картотечку. Правда, с помощью рисунка можно отразить главным образом слова с конкретным значением, но и это действенная опора для памяти.

Овладевая графикой, учащиеся могут (сначала под руковод­ством учителя, а затем и самостоятельно) делать в словариках подписи под картинками или на обороте карточек картинной картотечки.

Со второго года обучения рекомендуется вести либо обычную сло­варную тетрадь, либо словарь с рубриками: 1. Wer? Was? 2. Was macht ...? И т. д. (См. «Книгу для учителя» к учебнику 6-го класса, с. 17.)

Можно в этом словарике сделать большее количество рубрик, а именно: Wem? Wo? Wohin?, чтобы фиксировать каждое существи­тельное и его заменители во всех этих формах. Это приводит, конечно, к многочисленным повторам, но является поводом для написания слова в разных формах и хорошей опорой для памяти. Вероятно, такую форму ведения словаря надо рекомендовать не всем ученикам, а выборочно.

В целом работа над лексической стороной устной речи строится на основе следующих основных принципов:

1. Опора как на познавательную мотивацию («А вот сколько слов я уже знаю»), так и на собственно коммуникативную («Для того чтобы выразить..., мне нужно знать, как по-немецки . . .).

2. Адекватность упражнений формируемым действиям. II Вспомните, каким?

3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий: от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях (например, многократное воспроизведение, т. е. проговаривание за учителем, диктором) к варьированию условий и сочетанию с другими действиями (например, использование слова в разных типах реплик и в разных типах микродиалогов: одностороннего расспроса, двусто­роннего расспроса, обмена мнениями и т. д.).

4. Учет взаимодействия упражнений по формированию лекси­ческой, фонетической и грамматической стороны речи, которые должны взаимно дополнять друг друга, чтобы обеспечить овладение в целом системой взаимосвязанных материальных средств ИЯ и создать операционную основу для устно-речевого иноязычного об­щения.

5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов РД.

К концу начальной ступени обучения у учащихся должен быть сформирован активный словарный запас в требуемом программой объеме.

Помимо этого, учащиеся рецептивно овладевают некоторым количеством лексики из текстов для чтения, зарифмовок, песенок, а также так называемой лексикой классного обихода. Последнюю они должны не только понимать, но и употреблять в определенных ограниченных ситуациях учебного общения (например, в начале урока, т. е. применительно к этой лексике, как правило, не проводится специальная работа по развитию умения осуществлять перенос ее в другие ситуации, ср.: Mache das Fenster auf! Wische die Tafel ab!)-, Эта лексика либо составляет определенный задел на будущее и обеспечивает лексическое опережение грамматического материала следующего года обучения (см. приведенные примеры на отделение приставки), либо так и остается на уровне классного обихода.

Кроме этих двух слоев лексики (используемой активно и рецептивно), у учащихся постепенно начинает формироваться потен­циальный словарь на основе овладения ими разными словообразо­вательными элементами, например отделяемыми и неотделяемыми приставками в 5-м классе, моделями образования сложных и произ­водных слов и т. п.

На начальной ступени работа по развитию потенциального словаря еще не занимает существенного места, однако важность его формирования для рецептивных видов РД трудно переоценить. В последующих классах этой работе уделяется значительно боль­шее внимание, особенно в 7-м классе (см. действующий учебник для данного класса).

Как же осуществляется контроль овладения лексической стороной речи учащихся?

Поскольку овладение лексической стороной речи не является са­моцелью, то лексические навыки и умения не являются, как правило, специальными объектами итогового контроля. Однако владение лексикой проявляется в процессе устно-речевых высказываний уча­щихся, в процессе чтения и аудирования. Таким образом, речевая практика является основным критерием владения словарем. В Целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетической и грамматической и подвергнута проверке.

Что может быть тогда объектом проверки?

Это прежде всего:

) наличие слова в памяти (для этого может использоваться гРа „Ratet" или игра в мяч на соотнесение слова родного языка с иноязычным словом и др.);

2) сочетаемость слова с другжйи словами (например, с помощью

вопросов типа: Was kann man lesen? — ein Buch, ... — или: Wohin kann man im Sommer fahren? — aufs Land, in »..

3) включение слова в более широкий контекст (например, упраж­нение на завершение предложения: Es ist leicht, ... Es ist inter-essant, ...— или на обоснование высказывания: Beantwortet die Frage und begrundet eure Antwort);

4) решение предложенной КЗ: что-то спросить, попросить и т. п. Последнее упражнение уже смыкается с контролем речевых

умений в целом.

Что касается исправления лексических ошибок, то здесь также необходимо учитывать принцип коммуникативности и следовать тем рекомендациям, которые были высказаны в связи с исправле­нием фонетических и грамматических ошибок. А именно?