Какую роль играет лексика в обучении ИЯ?

Обучение фонетической (произносительной) и грамматической стороне речи тесно связано с обучением лексической стороне речи.

Лексика слова, несвободные словосочетания (так называемые выражения, клише), фразеология — основной строительный мате­риал языка.

В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов и, как отмечалось, всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл.

Это хорошо показал Л. В. Щерба, сконструировав свою знаме­нитую фразу:

«Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка».

Эта фраза не имеет конкретного реального смысла, но граммати­ческие классы слов выявлены в ней достаточно четко. Если ее «перевести» на реальный живой русский язык, то она могла бы в общем плане означать: «Какое-то существо женского рода (пола) каким-то образом что-то сделало с существом мужского рода (пола) и что-то делает с каким-то маленьким существом». Напри­мер: Волоокая корова резко толкнула быка и ласкает теленка. (Но, может быть, и отогнала пса и лижет щенка!)

Таким образом, лишь конкретное слово передает конкретное по­нятие и мысли в целом.

Что же представляет большую трудность для овладения ино­язычной речью — овладение ее лексической или грамматической стороной? Как вы думаете? Почему?

Пожалуй, на эти вопросы нельзя ответить однозначно.

Что значит овладеть словом?

Это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна, ср.: Ich spreche iiber — я говорю о ... и Ieh denke an — я думаю о ... Это значит также овладеть словообра­зованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т. е. в определенных типах предложений. Графически это можно было бы представить так:

Обилие психофизиологических связей слов: связь иноязычного слова с понятием, со словом родного языка, его многочисленные морфологические и синтаксические связи,— все это делает процесс овладения лексикой, и особенно лексикой немецкого языка, крайне сложным и трудоемким.

Недаром в интенсивных курсах, в частности с использованием суггестопедии (элементов внушения) и гипнопедии (обучение во сне), делается попытка решить прежде всего именно проблему накопле­ния лексики, расширения объема кратковременной памяти для запечатления большого количества слов, несвободных словосочета­ний, целых готовых фраз как строительного материала для всей дальнейшей работы.

В отличие от грамматики, которую с помощью метода моделиро­вания можно представить в обозримом виде, лексика практически необозрима. Кроме того, лексика или, точнее, лексические значения слова во многом обусловливают его «грамматическое поведение». Так, например, в немецком языке глаголы движения спрягаются не со вспомогательным глаголом haben, как большинство глаголов, а с sein или, например, после глагола haben существительное, как правило, употребляется с неопределенным артиклем и т. п.

Все это в целом определяет роль овладения лексической сторо­ной речи при обучении ИЯ.

§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?

Целью обучения лексической стороне устной речи является овла­дение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.

Каков же психологический механизм словоупотребления при про­дукции речи (т. е. при говорении и письме)? Психологи считают, что слова — важнейшие средства (инстру­менты) второй сигнальной системы. Отражая действительность и называя понятия, они хранятся в свернутой форме в нашей долго­временной памяти.

Поэтому при словоупотреблении в устной речи на родном языке, мы прежде всего: а) извлекаем нужное слово, необходимое для реали­зации нашей речевой интенции, замысла из долговременной памяти (операция вызова, выбора слова) и б) затем включаем его в речевой поток, порождаемый в определенных коммуникативных целях, стал­кивая, сочетая его с другими словами.

При обучении ЙЯ мы должны осуществлять не два, а три действия (операции): 1) ввести слова в долговременную память учащихся; б) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их; в) по­буждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказы­вание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов. Таким образом, ученик должен: а) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую форму; б) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения; в) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

Из всех этих действий именно последнее представляет наиболь­шую трудность, ибо здесь лексика, с одной стороны, неотделима от грамматики, с другой стороны, лексика изучаемого языка может прийти в противоречие с лексикой родного языка, ибо лексическая валентность в родном и иностранном языках часто не совпадает. Так, примером совпадения лексической сочетаемости слов в русском и немецком языках могут служить словосочетания:

das Haupt der Familie — глава семьи. Примером несовпадения:

нос корабля — der Bug (а не Nase!) des Schiffes. С точки зрения родного языка часто немотивировано, как отмечалось, употребление предлогов (см. приведенные выше при­меры). Отсюда возникают затруднения при включении слова в речь, основанные на интерференции родного и иностранного языков. Зна­чительную трудность для усвоения представляет несовпадение объе­ма значений русского и немецкого слова, например: в русском языке глагол встречать имеет более широкое значение и может быть выра­жен тремя немецкими глаголами: treffen, begegnen, empfangen. Это затрудняет выбор слова. Затрудняет употребление немецких слов и их словообразовательная специфика: большое количество сложных и сложнопроизводных слов, их громоздкость, немотивиро­ванность образования (с соединительным звуком и без него, напри­мер: der Friihlingswind, но: der Herbstwind).

Обилие всех этих сложностей делает необходимым работу как над изолированным словом, так и над словом в контексте.

При этом для нас существенно, что при обучении лексической стороне говорения (и письма) мы идем от содержания → к форме и употреблению; при обучении лексической стороне аудирования и чте­ния → от формы → ее употребления → к значению.

Каков же должен быть объем словаря, подлежащего продуктив­ному усвоению?

В нашей стране проблемой отбора словаря занимались такие видные исследователи, как И. А. Грузинская, Л. В. Щерба, И. В. Рах­манов. В I960 г. вышел Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков под ред. И. В. Рах­манова. Этот словарь включает 1500 слов, подлежащих усвоению. 800 из них — на начальном и среднем этапах. Исходным для отбора послужил рецептивный словарь, из которого был затем выделен активный.

Каковы изложенные там принципы отбора? Все ли они актуальны и сегодня?

С позиций сегодняшнего дня принцип стилистической неогра­ниченности (его еще называют принципом исключения синонимов), вероятно, нуждается в пересмотре или уточнении с точки зрения коммуникативной направленности обучения. Указанный словарь-минимум охватывает полнозначные слова, служебные слова и фра­зеологизмы, но надо сказать, что действующая в настоящее время программа по ИЯ предусматривает иные нормативы. Посмотрим, какие!

Сколько лексических единиц учащиеся должны согласно про­грамме усвоить на начальной ступени? Сколько на средней?

На старшей? Сколько всего лексических единиц входит в активный словарный минимум для средней школы? Каков пред­писываемый программой рецептивный словарь учащихся? Итак, содержание обучения лексике для ее использования в уст­ной речи составляет указанный объем лексических единиц, соотне­сенных с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия: по раскрытию значения слова, его семантизации (это и догадка: по созвучию с русским словом, по словообразовательным ком­понентам, по контексту, это и поиск слова в словаре и т. д.); по запечатлению формы слова — звуковой и графической (это и произнесение, и написание слова и т. п.);

по введению его в долговременную память и обеспечению проч­ного хранения там (это и семантическая группировка лексики, и ее словообразовательная группировка и т. п.);

по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стиму­лы — мысль);

по употреблению слова как в парадигматическом плане, так и в синтагматическом (это сочетание слова с другими словами на уров­не словосочетания и целого предложения);

по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению, например употребление слова das Fufiballspiel вместо Wettkampf, или при описании понятия с помощью перифраза, например: неизвестно der Sieger, используется вместо этого der Beste beim Turnen.

Еще раз подчеркнем, что здесь названы лишь действия, которые составляют содержание обучения лексике для ее использования в устной речи, причем именно на начальной и средней ступени обуче­ния.