Как используется понятие «система» в методике обучения ИЯ?

В педагогике и дидактике термин «система обучения» исполь­зуется давно. Мы говорим о системе просвещения, о системе среднего образования, о системе повышения квалификации и т. д. Но лишь относительно недавно системный подход стал рассматриваться в качестве одного из ведущих методологических прин­ципов научного исследования в любой области знания. Вызвано это пониманием сложности явлений реальной действительности, огра­ниченности их рассмотрения в одной какой-либо плоскости без учета их многообразных внешних и внутренних связей. Что же понимается под системой?

Системой является по сути дела всякое сложное явление, сос­тоящее из множества элементов, которые образуют благодаря на­личию между ними внутренних связей некую целостность.

Каждая система имеет свою структуру, т. е. свое внутрен­нее устройство. Так, система просвещения в нашей стране скла­дывается из взаимодействия целого ряда элементов, каждый из которых обладает сложной структурой и может рассматриваться как ее подсистема. Эта система дошкольного воспитания, система общего и система среднего специального образования, система выс­шего образования, система подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру и т. д. Иерархическая зависимость этих под­систем определяется соподчиненностью их функций: каждая из них на своем уровне и все они вместе решают задачу формирования личности, направлены на духовное воспроизводство общества.

Как же используется понятие «система» в методике обучения ИЯ?

Общепринято говорить о системе обучения конкретному языку, воплощенной в учебнике, о системе упражнений вообще и в каждом из основных видов РД в частности, о системе уроков по теме и т. д.

При этом имеются в виду определенные структурные и функ­циональные взаимосвязи входящих в систему элементов, обеспе­чивающие достижение поставленных целей (например, взаимосвязь каждого урока с другими в системе уроков по теме). Сле­довательно, система всегда ориентирована на получение планируемо­го результата.

Что дает введение понятия «система» в понятийный аппарат методики и возведение его в ранг основной методической категории?

Обучение любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, зависит от множества факторов: это и социальные фак­торы, воздействующие и на цели, и на содержание, на прин­ципы, методы и средства обучения, на учебно-воспитательный про­цесс. Это и уровень развития науки в целом и методики обу­чения ИЯ в особенности. Это и материально-технический прогресс и развитие материальной базы школы. Это и подготовка учительских кадров по ИЯ. Это и качество учебников, а также других средств обучения. Это и особенность контингента учащихся, его социально-психологические и общедидактические характеристики. Это и харак­тер сложившихся между учителем и учащимися отношений. И от­ношение тех и других к учебному предмету, к учебнику и т. д.

Учесть все это многообразие факторов можно только, предста­вив их в виде многоуровневой системы (см. схему 2, с. 26) и расположив элементы системы в соответствии с их значимостью и воздействием друг на друга, т. е. установив иерархию (сопоставле­ние). Рассматривая явление одного уровня, можно на время условно отграничиться от явлений другого уровня, имея, однако, в виду их взаимосвязи.

Следовательно, рассмотреть функционирование каждого из эле­ментов системы, не нарушая ее целостности, можно лишь на основе уровневого подхода.

«В истоке концепции уровней лежит идея иерархической упо­рядоченности материального мира. ...Идея уровней организации пред­полагает дифференцированную оценку каждой формы движения в отдельности... она помогает уяснить, что любая форма движе­ния представляет собой не одномерный процесс, а осуществляется сразу в нескольких качественно своеобразных плоскостях...» (107, с. 4).

В исследовательских целях можно отдельно рассматривать каж­дый ярус системы обучения ИЯ, каждый ее элемент, помня, однако, об их теснейшей взаимосвязи и взаимозависимости. Так, методика как наука представляет собой систему наших знаний о явлениях и процессах того отрезка педагогической действительности, которые она изучает. Специфика методики как науки определяется ее местом в системе: она возникла и развивается как бы на стыке ряда других наук — педагогики, дидактики, психологии и лингвисти­ки (см. схему 2), вернее, в области их взаимодействия. А что изучает методика?

Как видно из таблицы, это, с одной стороны, реальные объекты: программа, учебники, учебные пособия, учитель ИЯ, ученик, организационные формы учебно-воспитательного процесса (урок, внеклассная работа и др.), которые поддаются непосредственному наблюдению.

С другой стороны, это абстрактные объекты, а именно: цели, содержание, принципы, методы и приемы обучения, или, говоря иначе это вся проблематика, которую мы вычленяем в процессе изучения реальных объектов методики.

Если мы во взаимодействии рассматриваем цели, содержание, принципы, методы и средства обучения в определенный исторический период, то они также образуют систему, которая может найти воплощение в теоретическом описании или в учебнике.

Последний тоже является сложной системой (знаковой, т. е. фик­сирующей знания с помощью знаков языка), ибо в нем находит отра­жение и трактовка целей и содержания и других ОМК. В нем они материализуются (опредмечиваются) с помощью запрограмми­рованных в учебнике предметных действий с иноязычным материа­лом. Однако реализуется эта система, только став орудием вза­имодействия учителя и учащихся, т. е. будучи внедренной в прак­тику, в учебно-воспитательный процесс. Последний, включая в себя и ученика, и учителя, и учебник, представляет собой еще более сложную систему, в которую учебник входит лишь как одна из подсистем (см. схему 2). Если анализировать только учебник, отвлекаясь от его зависимости от деятельности ученика, учителя, условий обучения, то полученные данные будут одними. Так, учебник может, например, рассматриваться как продукт творческой деятельности его создателей, а именно с точки зрения его соответ­ствия уровню развития научных знаний в определенный истори­ческий период, т. е. с позиции того, как в нем представлены и про­интерпретированы ОМК, а также с позиций его соответствия программе и т. п. Если же учитывать все указанные взаимосвязи и выявлять, как с помощью учебника организуется учебно-воспи­тательный процесс: деятельность учителя и учащихся, то полу­ченные данные будут иными, более полными. Причины успеха или неуспеха обучения мы должны, следуя системному подходу, ис­кать не только в концепции авторов учебника, но и в программе, на основе которой он создавался, в реальных условиях обучения, уровне квалификации учителя и т. д., ибо только все эти факторы в их единстве (в системе) обеспечивают достижение результата обучения.

Итак, все указанные выше сложные явления нашей методи­ческой действительности объективно являются системами. И даже если в соответствии с уровневым подходом мы временно абстра­гируемся от каких-то их взаимосвязей, следует иметь в виду услов­ность такого отграничения.

Из сказанного вытекает, сколь важно изучать явления в системе. Именно это и обусловливает выделение понятия «система» в ка­честве одной из основных методических категорий.

§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие
«система обучения»?

В данной книге понятие «система обучения» рассматривается на трех уровнях.

Во-первых, на уровне макроподхода, т. е. с самых общих позиций, на самом высоком уровне абстракции. На этом уровне рассмотрения систему образует взаимодействие методики как науки со всей ее объектно-предметной областью (см. схему 2).

При этом нас интересует сама методика как наука, которая возникала и развивается в процессе взаимодействия с рядом дру­гих наук. Каких? (См. схему 2.)

Имея близкие с этими науками объекты-программы (но именно программы обучения ИЯ), учебники (не вообще, а учебники именно ИЯ) и т. д., методика черпает данные этих наук, обобщает и интегрирует их, преломляя их в своих целях — в целях обучения ИЯ в средней школе. Тем самым она формирует и формули­рует свой предмет исследования, т. е. все то, что уже познано и подлежит познанию в русле основных методических категорий — целей, содержания, методов, подходов и принципов, средств и про­цесса обучения.

В процессе взаимодействия этих двух подсистем — методики как науки и ее объектно-предметной области происходит увеличение объ­ема теоретических знаний в области методики обучения ИЯ и уси­ление управления практикой со стороны теории. || Что мы имеем на выходе этой системы?

Полученные знания, как правило, материализуются в фундамен­тальных трудах, например в различных общих методиках обучения иностранным языкам в средней школе. В нашем же случае речь идет о том, чтобы определить исходные общетеоретические позиции, с точки зрения которых будет вестись все дальнейшее изложение.

Следующий уровень рассмотрения понятия «система» может быть отнесен к сфере обучения конкретному языку. На этом уровне ОМК рассматриваются как сложные иерархические системы и наполняют­ся конкретным содержанием, ориентированным на обучение опре­деленному ИЯ.

В результате их интерпретации складывается концептуальная система, на выходе которой может быть тот или иной мате­риальный продукт — научный труд в виде монографии (например, частная методика), целая серия учебников или отдельный учебник, в которых воплощена эта концептуальная система. Они-то и явля­ются объектами исследования системы на данном уровне.

В настоящей книге будет сделана попытка рассмотреть кон­цептуальную систему обучения немецкому языку и ее воплощение в серии учебников в их тесной взаимосвязи, чтобы показать их взаимообусловленность.

Третий уровень рассмотрения понятия «система» — это уровень реального учебно-воспитательного процесса, основными составляю­щими которого (подсистемами) является учитель (П), учащиеся (У) и материальные средства обучения (учебники, учебные пособия).

Следовательно, система на этом уровне рассмотрения склады­вается из взаимодействия живых и неживых подсистем. Объектом изучения тут должна стать сама практика и, в частности, успешность внедрения в нее учебников и достижение планируемого результата - в качестве которого выступает ученик, обучен­ии, воспитанный, образованный средствами конкретного ИЯ как учебного предмета. Это могло бы стать предметом специального исследования. Здесь же будут затронуты лишь отдельные проб­лемы, связанные с внедрением учебников, однако с учетом выяв­ленных системных взаимосвязей.

Таким образом, понятие «система» получает в данной книге многоуровневую интерпретацию.

Система обучения немецкому языку в средней школе рассматривается здесь как в теоретическом, так и в теоретико-практи­ческом плане. Это значит, что делается попытка показать, с каких общетеоретических позиций (макроподход) ведется рассмотрение проблем теории и практики обучения немецкому языку. Одновремен­но вносится посильный вклад и в разработку самих этих общетеоретических позиций, т. е. общих проблем методики обучения ИЯ в средней школе (раздел I).

Далее характеризуется серия учебников немецкого языка как сложная система, в которой с той или иной степенью полноты нашли реализацию сформулированные ранее теоретические положе­ния, раскрываются особенности обучения немецкому языку с по­мощью этой серии учебников, кратко освещается опыт их внедре­ния в практику (разделы II и III).

Тем самым учебник выступает как модель реализации всех основных взаимосвязей системы на разных уровнях ее рассмотре­ния. Внедрение его в реальный учебно-воспитательный процесс зас­тавляет последний развертываться в заданном учебником направ­лении.

Вместе с тем будет показано, какие теоретические положения не были реализованы при создании УМК по немецкому языку и почему, какие имеются перспективы их реализации, какие возникают проблемы в работе учителя и учащихся по этой серии учебников.

Итак, только многоступенчатое системное изучение теории и практики в их взаимодействии и единстве может составить адек­ватную картину состояния дела в области методики обучения ИЯ вообще и немецкому языку в частности.

Понятие «система» как одна из ОМК «притягивает» к себе такие понятия, как «принципы обучения», с помощью которых она характеризуется, а также «цели», «содержание», «методы и приемы», «средства» и «процесс обучения», которые составляют ее содержа­тельную и структурную основу.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему понятие «система обучения» может быть отнесено к ОМК?

2. Что дает многоуровневое рассмотрение понятия «система»?

3. Из чего складывается реальная система обучения немецкому

4. Почему учебник можно считать моделью реализации всех системных связей обучения ИЯ?

Глава IV
ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИЯ
И НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ЧАСТНОСТИ

...принципы верны лишь постольку, пос­кольку

они соответствуют природе и истории.

Ф. Энгельс

§ 1. Как преломляются общедидактические принципы
при обучении ИЯ?

В философии принцип определяется как руководящая идея, основное правило поведения. «Принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован» (106).

Научные принципы представляют собой не просто обобщение, а обобщение существенного, закономерного.. Именно поэтому прин­ципы, основанные не на случайных явлениях, а на закономер­ностях, отражают определенные требования общества в тот или иной период к деятельности человека в различных ее сферах. При этом они выполняют директивные функции, отражают должное.

Как уже говорилось, обычно все методические направления I (метод в широком смысле слова) в той или иной степени опи­раются на дидактические принципы, но интерпретируют их по-разному и выделяют в качестве доминирующих, наиболее значимых не одни и те же принципы.

Сформулированные впервые великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским в его книге «Великая дидактика» (1657), они сохранили силу на протяжении веков.

Почему?

Они отражают существенные для процесса обучения связи, а именно — его зависимость от процессов усвоения.

Рассмотрим ведущие дидактические принципы, которые сохрани­ли свою большую актуальность применительно к обучению ИЯ и на сегодняшний день. Однако они подверглись при этом значи­тельному развитию: наука, как и жизнь, не стоит на месте. Кроме того, они находят применительно к обучению ИЯ своеобразное пре­ломление.

Принцип единства обучения и воспитания. Что под этим понимается?

Единство обучения и воспитания, или воспитывающее обучение, основывается на признании допустимым только такого обучения, которое обеспечивает одновременно и воспитание, и всестороннее развитие. Для обучения ИЯ это крайне существенно, ибо ориенти­рует на единство целей: практических, образовательных, воспита­тельных и развивающих, имеет в виду использование ценного в со­держательном плане материала, предостерегает от увлечения механической тренировкой и т. д.

Следовать этому принципу — значит постоянно помнить о важности использования таких приемов обучения, которые способст­вуют формированию мировоззрения, идейно-политическому, нрав­ственному, трудовому, эстетическому воспитанию и всестороннему развитию личности школьника, его психики, чувств и эмоций.

Принципы научности и систематичности

Как понимаются эти принципы в дидактике? Как интерпрети­руются они в методике обучения ИЯ.

Принцип научности заключается в том, что обучение должно строиться на основе новейших достижений науки о языке, теорий обучения и воспитания (педагогики и дидактики), теории речевой деятельности (психолингвистики), возрастной и педагогической пси­хологии, а также других областей знаний.

С развитием знания в целом углубляются и расширяются наши познания самого объекта изучения.

Трудно переоценить тот вклад в методику обучения ИЯ, ко­торый внесло развитие ряда направлений в лингвистике, напри­мер структурной лингвистики, благодаря которой для организации материала стало широко применяться моделирование. Существенную роль играет сейчас развитие лингвистики текста, дающей нам пред­ставление о тексте как продукте речи, что позволяет сделать неко­торые выводы о процессах его порождения и об обучении данной деятельности.

Не меньшее значение имело становление в качестве специальной области знаний психолингвистики, которая позволила еще больше приоткрыть тайны порождения речи, становления ее психофизиоло­гических механизмов.

Продуктивными для обучения ИЯ являются такие психоло­гические теории, как теория деятельности и теория речевой дея­тельности, позволившие лучше узнать структуру деятельности-уче­ния, выделить в ней взаимосвязанные этапы, осознать роль опор и многое другое.

Большое значение имеет использование данных теории об­щения, дающей возможность лучше вскрыть особенности деятель­ности общения, осознать ее связи с другими видами деятель­ности (познавательной, трудовой), а также выделить такие спе­цифические коммуникативные умения, как владение речевым этикетом, и др. Ценен вклад суггестопедии, нашедшей реализацию в интенсивных методах обучения ИЯ, поскольку она открыла неведомые до этого резервные возможности личности (сверхзапоминание, например) и т. д

На основе новых научных данных уточняется представление о том, какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы быть в состоянии использовать ИЯ как средство общения, решаются проблемы организации языкового и речевого материала, определяется стратегия его усвоения. Чем более расчленено мы будем представлять себе, как происходит усвоение, тем мы сможем организовать обучение, управлять деятельностью учащихся. Это значит, что надо быть постоянно в курсе всего нового в области науки, использовать все то, что может поло­жительно повлиять на качество обучения и воспитания вообще и средствами ИЯ в частности.

Принцип систематичности

Как он трактуется в дидактике?

Применительно к современному обучению ИЯ он уже не пони­мается как стремление сообщить учащимся знания о всей системе языка. Объектами усвоения являются ее только самые информатив­ные точки (с позиции функционирования языка, возможности прак­тически пользоваться им в установленных программой ограничен­ных пределах). Систематичность должна проявляться, в первую оче­редь, во взаимосвязи усваиваемых явлений, в определенной после­довательности их предъявления, которая определяется не системой языка, а значимостью ее элементов для овладения речью. Так, например, с точки зрения системы языка конкретное значение слова первично по отношению к переносному. Но в целях обу­чения речи такая последовательность необязательна. Можно начи­нать с переносного значения слова. В таком нарушении традици­онной системности проявляется действие функционального, точнее, коммуникативного подхода к установлению последовательности в овладении материалом.

Принцип систематичности предусматривает, кроме того, уста­новление связей между уже усвоенным и новым.

В настоящее время очень важно выявить возможности реали­зации этого принципа именно в русле коммуникативного подхода, т. е. найти способы системно представить обучение иноязычному общению, причем и непосредственному (устная речь) и опосредован­ному (чтение).

Следует отметить, что с помощью принципов научности и система­тичности решаются такие сложные методические проблемы, как отбор материала, вносятся ограничения в его объем.

Принципы сознательности, активности и самостоятельности учащихся

Этим принципам придается особенно большое значение в совет­ской дидактике, так как нашему обществу нужны творчески мысля­щие, социально активные личности, и воспитываться эти качества должны средствами всех учебных предметов.

Принцип сознательности при обучении ИЯ весьма неоднознач­но толковался в разные периоды развития методики.

При этом сознательное усвоение противопоставлялось бессоз­нательному, интуитивному, что неправомерно, ибо интуиция уходит корнями в речевой опыт, она — продукт «старого» знания, форма антиципации (предвосхищения) «нового» знания. Следовательно, ин­туиция — важный компонент знания. Ее роль в научном познании трудно переоценить. В процессе учения она также играет немаловажную роль, так что противопоставлять ее сознательности не продуктивно.

В свое время это приводило к тому, что принцип сознатель­ности понимался догматически, без учета ступени обучения, уровня владения языком, особенностей учебного материала.

В настоящее время постулируется положение о том, что в норме целенаправленная человеческая деятельность всегда сознательна. Человек — мыслящее существо. Независимо от возраста школьник должен понимать, что он делает и для чего. Однако на разных ступенях обучения уровень осознания различен. Так, на любом этапе обучения должен осознаваться смысл воспринимаемого и его функция в речи. Например: Guten Tag! — именно как при­ветствие; Ich heifie ... — как называние имени при знакомстве. На начальной ступени отдельные фразы могут восприниматься глобально, т. е. осознаются значение и функция (например: Ich heifie X.), а форма воспринимается некоторое время в целом, недостаточно расчленение Пользуясь этой фразой, школьник пони­мает, что он делает и для чего, а значит, действует сознательно в рамках своего речевого опыта и уровня обученности.

По А. А." Леонтьеву, различаются четыре уровня осознавания (63):

1) актуальное осознавание (кстати сказать, сознательное дейст­вие и осознаваемое — не одно и то же. Не всякое сознательное действие является осознаваемым. Оно осознаваемо, если может быть дан словесный отчет о его выполнении);

2) уровень сознательного контроля;

3) уровень бессознательного контроля (когда невольно человек не употребляет того, чего не знает или нетвердо знает, огра­ничиваясь известными словами, грамматическими формами);

4) уровень неосознанности (как показатель полного автоматиз­ма, например, фонация, т. е. звуковое осуществление речи).

В приведенном выше примере с фразой „Ich heifie" ученик действует сознательно, но не в полной мере осознанно. По мере накопления речевого опыта появляется возможность для обоб­щения, выведения правила. И если это сделает сам ученик на основе наблюдения той или иной закономерности, то он проявля­ет самостоятельность и умственную активность.

Таким образом, можно сказать как бы «от противного», что сознательность, активность и самостоятельность проявляются в отсутствии слепого подражания, механического дрилля, натаски­вания на правило, т. е. сообщение только готовых знаний, им­перативного стиля обращения учителя с учеником и т. д. И на­оборот, все, что стимулирует умственное развитие ученика, его на­блюдательность, внимание, догадку, находчивость, интерес, чувства и эмоции, инициативу, творчество,— все это основывается на действии принципов сознательности, активности, самостоятельности.

При этом могут использоваться разные приемы обучения: переводные и беспереводные, опора на правило или речевой опыт. Определяющим здесь является ступень обучения, цель производимого ре­чевого действия, характер материала.

Так, сознательному усвоению лексики способствует ее предъ­явление в контексте, т. е. ее ситуативная обусловленность, а так­же опора на картинки и другие средства изобразительной нагляд­ности.

Сознательному овладению грамматическими явлениями помогает выделение существенных признаков этих явлений, их самостоя­тельный поиск учащимися, обобщение. При овладении речевыми уме­ниями сознательность, активность и самостоятельность проявляются в речевой инициативе, умении привлечь внеязыковые знания (пред­метное содержание) и адекватно использовать речевые средства, запросить, если нужно, новые, небходимые в той или иной ситуации средства (нужное слово, например), переспросить, если что-либо непонятно, осуществить поиск информации при чтении, опираясь на догадку, используя в случае необходимости словарь и т. д.

Все это способствует общему развитию школьников, их мышле­ния, памяти, воображения.

Что конкретно способствует развитию активности учащихся? Психологи установили, что новое усваивается лучше в связи со старым, на его основе. Это делает необходимым опираться на имеющийся речевой опыт и знания, постоянно их актуализиро­вать (вызывать), создавая внутреннюю готовность к восприятию но­вого. Это обеспечивается с помощью наводящих вопросов, которыми должен умело пользоваться каждый учитель, извлекая из памяти учащихся забытое (91). В этом искусство управления учением. Учителю иногда легче заново объяснить самому, чем добиться при­поминания, активного речевого действия ученика, но было бы невер­ным приучать его к иждивенчеству.

Важно помнить, что активность учителя проявляется не в со­общении готовых знаний и собственной обильной речевой практи­ке, а в управлении деятельностью учащихся, в создании условий для их активности.

Опора на принцип активности означает также стремление уве­личить время активной работы каждого ученика за счет использо­вания различных режимов работы: фронтальной, индивидуальной, парной, групповой.

Наличие специальных раздаточных материалов — обязательное условие для сочетания коллективных и индивидуальных форм работы.

Имея подборки дополнительных текстов по темам, карточки с упражнениями, снабженными ключами для самоконтроля и вза­имоконтроля, наборы картинок или серии картинок с заданиями и т. п., учитель может отключить отдельных учащихся от общей ра­боты, индивидуализировать ее.

Все эти средства создают возможность вовлекать всех учащихся в активную деятельность на уроке, а также дифференцировать и индивидуализировать обучение, учитывая как уровни обученности учащихся, так и сферу их интересов.

Принципы доступности и посильности

Общеизвестна формула «От легкого к трудному», сформулирован­ная еще Яном Амосом Коменским. Однако понятие «трудность» при обучении иностранным языкам не однозначно. Некоторые считают легким то, что известно из родного языка и легко переносится на ино­странный. Трудным считается усвоение тех явлений, которые разли­чаются в родном и иностранном языках. Но если различие резкое, оно больше бросается в глаза, чем менее значительное различие, и поэтому иногда считается, что лучше начинать с явлений броских, ярких, типичных для изучаемого языка, которые объективно более сложны, но легче запечатлеваются.

Важно, чтобы учитывались возрастные и индивидуальные осо­бенности учащихся. Следовательно, степень трудности не всегда просто установить. В настоящее время в дидактике различают по­нятия «сложность» и «трудность» (ПО). Первое представляет собой явление объективное, а второе — субъективное. Иногда обучение объективно сложному грамматическому явлению (например, оборот urn ... zu + Infinitiv в немецком языке) может быть так орга­низовано, что не вызывает особых трудностей у учащихся. Все это необходимо учитывать при обучении ИЯ и стараться предусмотреть возможные трудности, пытаться их нейтрализовать.

Стремясь к соблюдению принципов доступности и посильности, необходимо помнить, что ученикам вовсе и не должно быть со­вершенно легко.

Важно соблюдать допустимый порог трудности: учащийся все время должен делать умственные усилия, иначе нет развития.

Учеба — это серьезный умственный труд, и надо приучать к нему учащихся также средствами ИЯ. Вместе с тем нельзя и перегружать учащихся трудностями.

. В каждый данный момент должен по возможности действовать принцип одной трудности. Только тогда можно решить одну из наи­более важных задач обучения: не отбивать охоту учиться, не вызывать неверие в свои силы, а всячески стимулировать познава­тельную активность учащихся, их речемыслительную деятельность.

В реформе общеобразовательной и профессиональной школы отмечается большая перегрузка учащихся учебной работой и выдвигается требование нормализации их учебной нагрузки. Это требование имеет отношение и к организации обучения ИЯ.

Принцип наглядности и прочности

Процесс познания начинается, как известно, с чувственного восприятия. При овладении родным языком обильное чувственное восприятие обеспечивается наличием языковой среды, языковой среды может быть компенсировано лишь с помощью средств наглядности.

Известно, что чем больше органов чувств (рецепторов) участвует в восприятии, тем оно ярче, тем прочнее образующиеся в сознании связи.

Как обосновывал К. Д. Ушинский важность наглядности? «Дитя мыслит образами, красками» (104).

Действительно, для того чтобы у ребенка сложились наглядные представления, образы, необходимо создавать их, обеспечивая наглядные опоры, широко привлекая средства наглядности.

В наш век научно-технической революции возросло число средств наглядности (когда-то это были главным образом доска, картинки ia речь самого учителя). Теперь же учитель располагает, кроме того, большим арсеналом технических средств обучения: грамзапись или магнитофонная запись речи носителей языка или дикторов, в совершенстве владеющих языком, диа- и кинофильмы, кинокольцовки, таблицы, схемы и другие средства слуховой и зрительной нагляд­ности (аудиовизуальные средства).

Наши учебники для средней школы также снабжены аудиовизу­альными пособиями, вместе с которыми составляют целостный учеб­ный комплект.

Однако еще не все учителя осознают важность использова­ния этих пособий. Одни считают их применение слишком большой роскошью, требующей дополнительного времени, другие не владеют техникой их использования. А между тем учитель должен идти в ногу со временем, и не только сполна использовать то, что ему дается, но и изыскивать возможности для разработки новых средств нагляд­ности. Интересны в этом плане попытки создания грамматического инструментария в виде подвижных грамматических схем, а также раздаточного материала, лексических таблиц и т. п. (43; 96; 54). Новым и перспективным является использование вычислительной техники (97).

Важно привлекать все виды наглядности в комплексе, стараясь по возможности их комбинировать, например учитель может рас­сказывать по серии картин на фоне тихого музыкального сопровож­дения (использовать пластинку, магнитофонную запись).

Особенно продуктивна опора на языковую наглядность: показ ар­тикуляции, предъявление образцов речи учителем, диктором, исполь­зование плана, ключевых слов, синонимов и антонимов, опорных текстов, описание ситуации общения. Роль последних при обучении ИЯ трудно переоценить. Ситуация выступает как «предлагаемые обстоятельства» (по К. С. Станиславскому), в которых учащимся предстоит действовать. Она служит стимулом для их речемыслительной деятельности, является эффективным мотивирующим фак­тором. Учителю необходимо знать, как создавать ситуации обще­ния, какие для этого использовать приемы (см. с. 176). Создание речевых ситуаций — это специфическое для обучения ИЯ много­функциональное средство, в том числе, и наглядности, которое может применяться и при работе над лексическим и грамматическим материалом и при развитии речевых умений (М. Л. Вайсбурд, М. Ф. Стронин).

Таким образом, наглядность в обучении — это предпосылка соз­нательного усвоения и обязательное условие доступности и прочности усвоения. Что касается принципа прочности, то его реализация обеспечивается всей системой работы и зависит также от актив­ности и самостоятельности учащихся, от объема и характера речевой практики.

Следовательно, всё дидактические принципы тесно связаны друг с другом и должны взаимодействовать в учебном процессе.

Помимо общедидактических принципов, которые, как было пока­зано, получают при обучении ИЯ свое специфическое преломле­ние, методика как наука разрабатывает и свои частнометодические принципы.