Какие подходы выделяются применительно к обучению ИЯ?

Оглавление

Оглавление. 2

Введение. 4

РАЗДЕЛ I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ.. 6

Глава I ДОМИНИРУЮЩИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ.. 7

§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ИЯ?. 7

§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ИЯ?. 9

§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?. 10

Глава II ИСТОРИЧЕСКИ СЛОЖИВШЕЕСЯ ПОНИМАНИЕ ОБЩЕГО МЕТОДА КАК ГЕНЕРАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИЯ.. 14

§ 1. Какие методы обучения ИЯ иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ИЯ! 14

§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?. 15

§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ИЯ?. 17

Глава III ПОНЯТИЕ «СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИЯ». 18

§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ИЯ?. 18

§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?. 20

Глава IV ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИЯ И НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ЧАСТНОСТИ.. 22

§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ИЯ?. 22

§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных? 26

§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?. 28

Глава V. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. ИХ КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ОБУЧЕНИЮ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ.. 29

§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?. 29

§ 2. Каковы цели обучения ИЯ на современном этапе развития нашего общества? Как зафиксированы они в программе?. 30

§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?. 33

§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?. 37

Г л а в а VI СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИЯ В ПРИНЦИПИАЛЬНОМ ПЛАНЕ И НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ЧАСТНОСТИ.. 38

§ 1. От чего зависит содержание обучения ИЯ?. 38

§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?. 39

§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?. 41

§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ИЯ?. 44

§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?. 47

§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках? 48

§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?. 50

Глава VII МЕТОДЫ В УЗКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИЯ.. 53

§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?. 53

§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ИЯ?. 54

§ 3. Что представляют собой приемы обучения ИЯ?. 58

§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих УМК по немецкому языку?. 59

§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения? 60

Глава VIII СОВРЕМЕННАЯ ТРАКТОВКА КАТЕГОРИИ «СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИЯ». 62

§ 1. Что относится к средствам обучения ИЯ и какие общие требования к ним следует предъявлять? 62

§ 2. Какими средствами обучения ИЯ располагает в настоящее время средняя школа?. 63

§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?. 66

§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?. 69

Глава IX ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ (УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ) ПРОЦЕСС КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ МЕТОДИКИ.. 70

§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?. 70

§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса? 71

§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ИЯ?. 73

§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе? 78

РАЗДЕЛ II ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЙСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.. 80

Глава I ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ПРЕДОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ 81

§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ИЯ?. 81

§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?. 82

§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?. 84

§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих УМК в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?. 95

Глава II ОВЛАДЕНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВОЙ ОБЩЕНИЯ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ 96

§ 1. Каковы цели обучения произношению?. 96

§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?. 97

§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?. 98

§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ИЯ? 101

§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?. 102

§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?. 106

§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?. 110

§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ИЯ?. 111

§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?. 113

§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?. 114

§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?. 118

Глава III ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ СРЕДСТВАМИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ.. 120

§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?. 120

§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?. 122

§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида РД? 129

§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?. 132

§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ИЯ?. 136

Глава IV ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ— ВАЖНЕЙШИМ СПОСОБАМ ОПОСРЕДОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ.. 138

§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?. 138

§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?. 141

§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих УМК по немецкому языку?. 143

§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?. 147

§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?. 149

РАЗДЕЛ III ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.. 152

Г л а в а I ОСОБЕННОСТИ СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ИЯ.. 152

§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?. 152

§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ИЯ в средней школе? 154

Глава II ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ.. 157

§ 1. Каковы основные принципы обучения ИЯ на этой ступени, реализуемые в действующих УМК по немецкому языку?. 157

§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих УМК по немецкому языку для 8—10-х классов?. 160

§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих УМК по немецкому языку?. 162

§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ИЯ на старшей ступени?. 165

Введение

Иностранный язык — язык иной страны. Нет, пожалуй, ребенка, который не хотел бы овладеть новым для него языком, иным, чем тот, на котором говорят окружающие. Может быть, им руководит присущая детям любознательность, стремление раздвинуть границы привычного мира, желание прикоснуться к загадкам, которыми наполнен для ребенка мир, а иностранный язык — не последняя из них. А может быть, ребенком руководит желание иметь свои маленькие «тайны», говоря на ином языке. (Кому не известно стремление детей придумывать свои собственные языки, всячески комбинируя и искажая словоформы родного языка.)

Особенно велик интерес к иностранным языкам у младших школьников. И на первых уроках иностранного языка в 4-м или 5-м классе учитель видит, что и в этом возрасте дети еще полны радостных ожиданий. Однако скоро эта радость меркнет и ожидания сменяются неверием в успех, разочарованием.

Отчего это происходит? Почему не всем учителям удается использовать это изначальное желание детей овладеть иностранным языком, чтобы научить их практически пользоваться им?

Тому есть разные причины. Вот некоторые из них.

Это прежде всего объективная сложность учебного предмета «иностранный язык», его совершенно особая специфика. Не имея возможности раскрыть здесь этот тезис, отметим только, что успешно справиться с ожидающими его сложностями может лишь методически грамотный учитель иностранного языка, энтузиаст своего дела и великий труженик. А это предъявляет высокие требования к личности учителя, заставляет его постоянно учиться, совершенствовать свое мастерство, что не каждому под силу.

В советской школе иностранный язык — общеобразовательный учебный предмет, обязательный для всех на протяжении всего курса школьного обучения, цели и объем которого определяются единой программой для средней школы. Единая общеобразовательная трудовая политехническая средняя школа — великое достижение нашего советского общественного строя. И как всякое новое явление, оно переживает новые закономерные диалектические противоречия, которые затрагивают и иностранный язык как учебный предмет. Одно из таких противоречий заключается в том, что программа требует от всех школьников довольно высокого уровня владения и устной речью и чтением, уровня, необходимого и достаточного, чтобы общаться на иностранном языке непосредственно и опосредованно (через книгу) независимо от того, в какой мере эти умения пригодятся им в будущем. Вместе с тем не все школьники, приступающие к изучению иностранного языка, одинаково подготовлены к речевому общению и неодинаково про-

двигаются в дальнейшем в учении. Отсюда необходимость дифференцировать и индивидуализировать обучение, что, к сожалению, не может быть обеспечено в должной мере в условиях, когда действуют единые для всех средства обучения. (В этом также одно из проявлений диалектических противоречий, характеризующих условия обучения.)

Все это требует от учителя иностранного языка большой дополнительной работы, к которой он не всегда подготовлен.

Таким образом, иностранный язык как учебный предмет не только объективно сложен, но и вызывает различные субъективные трудности как у учащихся, так и у учителя, которые он должен выявлять, учитывать и помогать учащемуся их преодолевать.

При действующей сетке часов и большом дефиците времени, а также растянутом курсе обучения для учителя может представлять трудность, например, необходимость вести урок в быстром темпе, мотивировать речевые действия учащихся (что вытекает из коммуникативного характера учебного предмета), сочетать индивидуальные формы работы с групповыми и др. Особую трудность может вызвать овладение системой работы на основе действующего учебно-методического комплекта (УМК), ибо это предполагает «принятие» его концепции каждым учителем.

Мешает учителю добиваться успеха в обучении и несовершенство самих учебных комплектов, а также неумение их правильно использовать. Для овладения заложенной в УМК системой необходимы время, определенный объем теоретических знаний и практических умений и, кроме того, способность соотносить предлагаемые в УМК формы работы с конкретными условиями и особенностями контингента учащихся.

Чтобы справиться со всеми этими трудностями, учитель должен еще в стенах вуза получить соответствующую профессиональную подготовку. А между тем, несмотря на усилия педвузов, на повсеместно осуществляемую педагогизацию учебно-воспитательного процесса, подготовка учителя иностранного языка на факультетах иностранных языков во многом отстает от требований жизни. Особенно это проявляется на самих занятиях иностранным языком, методика проведения которых очень часто не обеспечивает формирования у будущего учителя специфически коммуникативных умений, а также развития нужных личностных качеств, в частности эмоциональности, инициативности речи, артистизма, целеустремленности и многого другого.

Кроме того, в педагогические вузы на факультеты иностранных языков часто приходят «случайные люди», просто желающие овладеть иностранным языком и не готовящие себя на деле и морально к профессии учителя иностранного языка для средней школы.

Вузовским преподавателям не всегда удается их должным образом профессионально ориентировать. Им самим не хватает иногда знания школьной действительности, и в результате школа часто получает учителей иностранного языка недостаточно методически грамотных, не готовых морально к преодолению трудностей, не заинтересованных должным образом в успехе своего труда.

В настоящее время, когда осуществляется реформа советской школы, направленная на дальнейшее сближение школы с требованиями жизни, особое значение приобретает вопрос о всемерном совершенствовании профессионально-педагогической подготовки учителя, в том числе и учителя иностранного языка.

Это совершенствование должно предусматривать:

1) повышение качества теоретической подготовки студентов педвузов — будущих учителей иностранного языка, а также учителей-практиков (например, в рамках ИУУ) за счет большего учета последних достижений науки и практики, за счет усиления проблемного характера курса лекций по методике, увеличения в нем элементов эвристичности, а также установления более глубоких межпредметных связей с циклами общественных, педагогических и языковедческих наук;

2) повышение качества практической методической подготовки будущих и уже работающих учителей на семинарских и практических занятиях и во время педагогической практики в школе;

3) большую ориентацию всех вузовских преподавателей иностранных языков и в особенности преподавателей, ведущих практику речи, на нужды, школы, повышение уровня их теоретической и практической методической подготовки в соответствии с современными требованиями.

Данная книга адресована указанному кругу лиц, а также всем тем, кому небезразличны проблемы обучения иностранным языкам в средней школе.

В ее основе лежит курс лекций по общим вопросам методики обучения иностранным языкам, а также методики обучения немецкому языку, читавшийся в течение ряда лет студентам и частично слушателям ФПК, а также учителям в институтах усовершенствования разных городов страны.

Поскольку творческое познание всегда начинается с вопроса, автор широко использует в тексте книги проблемные вопросы, отмеченные двойной вертикальной линией на полях. Они призваны помочь читателю восстановить в памяти изученное ранее, установить логические взаимосвязи между знаниями, полученными по разным учебным дисциплинам. Читатель может попытаться сначала мысленно самостоятельно найти ответ на некоторые из этих вопросов, сопоставляя свое решение с последующим авторским, если таковое дается, потому что не во всех случаях полезны готовые рецепты.

В конце каждой главы приведены вопросы обобщающего характера; Их задача — помочь читателю выделить наиболее существенное из прочитанного, определить причинно-следственные связи, побудить к самостоятельным обобщениям. Они также могут применяться для контроля и самоконтроля.

РАЗДЕЛ I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

Исходя из классического тезиса о том, что теория представляет собой строго организованную систему знаний об изучаемой предметной области (в нашем случае проблемы, связанные с изучением иностранного языка в средней школе), отметим сразу, что в данной книге речь может идти только о рассмотрении ее отдельных узловых звеньев. К ним относятся основные методические категории (ОМК), состав которых в значительной степени определен (см. 71.; 11; 102; 73, и др.)1.

К ним можно отнести: подход, общий метод, принципы, систему обучения, цели, содержание, методы, способы, приемы, средства и учебно-воспитательный процесс. Это понятия не рядоположенные, но пытаясь установить их иерархию, попробуем дать некоторое представление о теоретических основах современного обучения иностранным языкам (ИЯ) вообще и немецкому языку в частности.

Будем следовать мысли А. М. Горького о том, что науку надо показывать не как склад готовых открытий и изобретений, а как арену борьбы, где конкретный живой человек преодолевает сопротивление материала и традиций.

Глава I
ДОМИНИРУЮЩИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ

«... недалеко то время, когда признание человека культурным будет

связано со знанием им хотя бы одного иностранного языка».

М. И. Калинин

Глава I ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ПРЕДОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

Плохое обучение для начинающего

изучать язык — то же самое, что песчаный

фундамент для небоскреба.

П. Хегболдт

Цели обучения чтению

Конечные цели для 4-го класса	Некоторые промежуточные цели и задачи	Предпосылки, необходимые для реализации промежуточных целей
1. Уметь понять на слух информацию, передаваемую с помощью несложного иноязычного текста, построенного в основном на знакомом языковом материале и относящегося к тем же основным сферам общения. 2. Уметь выражать свое понимание в требуемой форме	Научиться: 1) понимать на слух речь учителя по ведению урока; 2) понимать связный текст в произнесении учителя или диктора, расчленяя поток иноязычной речи и опознавая знакомые языковые средства (слова, целые фразы); 3) мысленно выделять среди знакомых элементов значимые; 4) догадываться о значении отдельных незнакомых слов по их созвучию с русским языком, по знакомым компонентам (например* корню), по контексту. Научиться оперативно реагировать на помехи	Понимание лексики обихода. Знание учащимися языкового материала (лексики, речевых образцов) по определенной теме. Умение его произносить и воспринимать на слух. Умение, в частности, узнавать на слух знакомые лексические единицы не изолированно, а в сочетании с другими единицами. Знание в общем плане предметного содержания сообщения. Умение: 1) отделять главное от второстепенного; 2) вычленить на слух среди знакомых элементов текста незнакомые (главным образом интернационализмы); 3) пользоваться в процессе прослушивания сигнальными картами (зеленый — понял, красный — стоп, не понял); 4) выбрать из ряда предложений те, которые соответствуют или не соответствуют содержанию текста; 5) отвечать на вопросы по тексту, придумывать заголовок к нему, кратко передающий смысл текста

Для высшего уровня обученности аудированию характерна реализация этих целей при однократном прослушивании текста, для низшего уровня обученности — при трех- или двукратном прослушивании.

Таким образом, на первом году обучения имеет место ограничение целей по линии решаемых КЗ, хотя в целом представлены все функции общения: познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная и конвенциональная, но в минимизированном виде.

Традиционно на первом году обучения в наибольшей мере предусматривалась реализация познавательной функции, а выражение мнения, оценка (ценностно-ориентационная функция) относились на следующие годы обучения. Однако в соответствии с требованиями реформы школы о повышении качества обучения речь учащихся должна быть не академичной (формальной), а личностно-заостренной, индивидуализированной. Этому будет способствовать постановка соответствующих КЗ и овладение оценочными репликами-клише (см. схемы 4 и 5).

Таблица 4

Цели обучения чтению

Конечные цели для 4-го класса	Некоторые промежуточные цели и задачи	Предпосылки, необходимые для реализации промежуточных целей
1. Владеть техникой чтения вслух и полностью понимать читаемое, т. е. чтение с полным пониманием при одновременном озвучивании текста в громкой речи. 2. Осуществлять постепенный переход к чтению про себя. 3. Уметь выражать свое понимание в требуемой форме	Научиться: 1) соотносить графический образ слов со звуковым; 2) озвучивать предложения, построенные на полностью знакомом материале, в соответствии с известными правилами чтения; 3) «выразительно» читать вслух, соблюдая основные правила произношения (в частности, интонирования), связный текст, построенный на полностью знакомом материале, приближаясь к скорости чтения на родном языке; 4) читать и понимать текст, содержащий и некоторые незнакомые элементы (интернациональные слова, знакомый корень слова в сочетании с незнакомым суффиксом и т. п.); 5) осуществлять работу над текстом в целях запечатления его основного содержания, формирование отношения к нему: делить текст на смысловые части, находить нужную информацию в тексте, оценивать ее; правильно / неправильно, нравиться / не нравиться и т. п. Научиться: 1) читать и понимать текст, не уделяя специальное внимание его озвучиванию в громкой речи; 2) концентрировать внимание на выявлении его смысла, реализуемой с его помощью КЗ. Научиться отвечать на вопросы по тексту, самостоятельно задавать вопросы в связи с ним; подбирать подходящий по смыслу заголовок; выбирать из данных предложений подходящие по содержанию и т. п.	Знание букв, умение их писать и читать (озвучивать). Знание основных особенностей произношения отдельных звуков, сочетаний звуков, звуков в разных позициях, ударения в слове и фразе. Знание основных правил орфографии и правил чтения. Умение производить звуко-буквенный анализ, использовать для этого разрезную азбуку. Знание основных интонационных моделей в рамках изученных речевых образцов. Знание основных грамматических признаков слова и умение, например, отличить существительное от глагола. Умение зрительно опознавать известный языковой материал и понимать смысл текста в целом. Умение выделить в тексте наиболее существенное, логически правильно ставить ударение. Умение читать текст за определенное время. Умение применять правила чтения к незнакомому материалу (умение осуществлять перенос), догадываться о значении незнакомого слова на основе его сходства с родным, по контексту, по знакомым компонентам слова. Знание некоторых словообразовательных элементов (например, суффиксов). Владение некоторыми оценочными клише. Умение находить значение слова в словаре. Умение постепенно осуществлять перенос знаний, навыков и умений в чтении вслух на чтение про себя путем чтения вполголоса, шепотом с выраженными рече-движениями и движениями карандаша по строчкам. Умение опираться на навыки и умения говорения в диалогической и монологической форме, осуществляя содержательный и смысловой поиск. Умение использовать кодирование (цифровое, знаком +, —), осуществляя смысловой выбор

Высший уровень обученности характеризуется овладением всеми навыками и умениями при скорости чтения, приближающейся к чтению на родном языке. Низший — замедленным темпом чтения, недостаточно сформированными механизмами антиципации, языковой догадки.

Таблица 5

Цели обучения письму

Конечные цели для 4-го класса	Некоторые промежуточные цели и задачи	Предпосылки, необходимые для реализации промежуточных целей
1. Владеть техникой письма. 2. Владеть элементарными основами письменной речи. 3. Уметь составить письмо по образцу	Научиться: 1) писать буквы; 2) списывать слова и предложения;- 3) писать (письменно фиксировать) знакомые слова, предложения, не опираясь непосредственно на образец; 4) описывать связный текст, а также текст с пропусками. Научиться письменно составлять вопросы, отвечать на них, фиксировать свое краткое высказывание: в виде подписей к картинкам и т. п. Научиться составлять письмо, используя данное обращение и концовку	Знание начертания букв и буквосочетаний немецкого языка. Умение соотносить звуки с этими буквами и буквосочетаниями. Знание орфографических правил. Умение производить звуко-буквенный анализ. Знание графического образа знакомых слов. Умение воссоздать его по данным компонентам. Владение навыками письма и элементарными умениями письменной речи. Знание форм обращения, умение выбрать нужные для конкретной ситуации. Умение комбинировать материал

Высший уровень обученности характеризуется овладением всеми указанными навыками и умениями при скорости письма, приближающейся к индивидуальной скорости письма на родном языке. Низший — замедленным темпом письма, непрочными орфографическими навыками, осуществлением действий главным образом репродуктивного плана.

Однако ограничение качественных характеристик целевых деятельностей связано не только с ограничением числа КЗ, но и с ограничениями в плане лексического оформления речи, гибкости ее механизмов, вариативности.

На качественных характеристиках речи отражается и минимизация ее предметно-содержательного плана, а именно: отбора для первого года обучения всего трех тем и относительно узкого круга ситуаций общения. Как известно, программа предусматривает как для начальной, так и средней ступеней обучения главным образом темы, связанные с нашей действительностью. Думается, что увеличение удельного веса страноведческой информации могло бы способствовать развитию познавательного интереса учащихся, их коммуникативной мотивации, повысило бы образовательную ценность обучения ИЯ.

Что касается количественных ограничений (они не отражены в таблицах), то они зафиксированы в нормативах, данных в программе. Речь идет об объеме активного словаря, отборе грамматических явлений, объеме устных высказываний и текстов для чтения и аудирования.

Но, помимо этих ограничений, на первом году обучения имеет место отбор материала по степени трудности.

Для немецкого языка из-за его объективной сложности здесь не все может быть решено однозначно.

Как быть, например, с многочисленными сложными словами, столь характерными для немецкого языка, которые считаются трудными для учащихся?

Думается, что в силу их типичности определенное их количество может быть усвоено уже на первом году обучения.

А как быть с немецкими временными формами, трудными как

с точки зрения формообразования, так и их употребления?

Существуют исследования, обосновывающие целесообразность их почти одновременного освоения, например: Prasens, Perfekt и Futurum уже на первом году обучения. И это, несомненно, способствовало бы интенсификации обучения.

Но в соответствии с требованиями программы в действующей системе обучения немецкому языку предусмотрено их последовательное освоение, растянутое на два года, вместе с тем подсказывается возможность вариативного решения этой проблемы (см. переработанный вариант «Книги для учителя» к учебнику 4-го класса.

Формально эти требования программы соотносятся с требованиями реформы школы об устранении перегрузки программ и учебников и нормализации учебной нагрузки школьников.

Но как обстоит дело с действительной психической нагрузкой школьников? Где она больше, там, где ученик путем длительной однообразной тренировки осваивает одну форму, или там, где

путем противопоставления осваиваются сразу две-три формы?

Попробуем с помощью таблиц 6 и 7 показать, что нового привносится в цели и частично содержание обучения от класса к классу.

Итак, динамику в развитии речевых умений учащихся на средней ступени можно описательно сформулировать следующим образом:

применительно к говорению ученик идет от относительно жестко регламентированной, в известной мере свернутой (лаконичной) речи к менее регламентированной, вариативной, развернутой, сочетая репродукцию и продукцию;

применительно к чтению и аудированию его путь от полного понимания крайне облегченного текста, воспринимаемого зрительно или на слух, к развитию умений преодолевать помехи и, наконец, пониманию хотя бы основного содержания относительно сложного текста и использованию при этом приобретенных умений по преодолению помех.

Таблица 6