Основные формы и методы педагогической работы

Как указывалось, решение представленных в индивиду­альной программе обучения задач происходит с учетом осо­бенностей развития ребенка в ходе фронтальных, групповых и индивидуальных занятий, которые проводят учитель, пси­холог, логопед, инструктор ЛФК и другие специалисты. Осо­бое внимание специалисты ЦЛП уделяют индивидуальной работе с детьми, которые ввиду особенностей развития не готовы к работе в группе или поставленные индивидуальной программой обучения задачи могут быть решены только в ходе индивидуальной работы. Групповые занятия проводятся как с детьми одного класса, так и с разновозрастной группой детей из разных классов, которые объединены в одну группу, потому что для них доступно содержание занятия.

Методика обучения строится на основе теории планомер­но-поэтапного формирования умственных действий и по­нятий. Для повышения эффективности работы, педагоги выявляют интересы и склонности каждого ребенка. В ходе проведения занятий учитываются особенности ориентиро­вочной деятельности детей, действие дробится на мельчай­шие операции, и выстраиваются субъективные шаги уча­щихся по освоению нового действия. В ходе выполнения упражнений для каждого ребенка подбираются доступные средства их материализации.

В ходе обучения используется отечественный и зару­бежный опыт, в частности: метод базальной стимуляции (А. Фрёлих), методика поддерживающей коммуникации (У. Кристен), проектное обучение (Д. Дьюи), методикаМОУЕ (развитие двигательных возможностей через обучение — Л. Бидаби), ТЕАССН (лечение и обучение детей, с аутиз­мом и другими сходными нарушениями коммуникации — Э. Шоплер), оперантный подход на основе прикладного пове­денческого анализа (О. Ловас), эмоционально-уровневый под­ход (О.С. Никольская), игрокоррекция (Л.Б. Баряева) и др.

С целью координации медицинского и психолого-педаго­гического аспектов помощи детям с эпилепсией и тяжелым нарушением поведения регулярно проводятся консульта­ции с врачами: психиатром, невропатологом, а также с нейропсихологом. Для решения вопросов комплексной помощи ребенку один раз в месяц собирается психолого-медико-пе­дагогический консилиум, в работе которого принимают участие родители.

Этапы допрофессиональной подготовки и дальнейшая занятость

Допрофессиональная подготовка предусматривает три этапа обучения. На первом (пропедевтическом) этапе про­исходит развитие интереса к окружающим объектам и фор­мирование предметно-манипулятивных умений.

Работа с учащимися первой группыпроисходит путем по­гружения их в мультисенсорную среду в процессе совместной с педагогом деятельности. Тактильное, кинестетическое восприятие различной фактуры поверхности предметов проис­ходит с использованием игрушек, специально изготовлен­ных из различного материала сенсорных досок с гладкой, шершавой, мягкой, колючей и другой поверхностью. В ходе совместных действий педагога и ребенка развивается инте­рес к различным по свойствам материалам: краске, клейсте­ру, глине, воде, крупе и другим сыпучим материалам. Дети плещутся в воде, зарываются в скомканные газеты, размина­ют размягченные глину и пластилин, размазывают краску, клейстер по бумаге и т. д. Педагоги предоставляют детям возможность обогащать свой сенсорный опыт в процессе раз­личных действий с материалами и стремятся вызывать у де­тей реакции удивления, удовольствия, улыбку. Такая работа способствует созданию у учащихся положительного эмоцио­нального настроя, развитию интереса к окружающему миру.

Внимание детей к предметному окружению привлекают приборы со звуковыми и световыми эффектами: гирлянды, магнитофон, игрушки со звуковыми эффектами, адапти­рованные электронные выключатели и др. Эти предметы и материалы вызывают желание у детей «потрогать», «захва­тить », « пересыпать », произвести другие активные действия, которые, в свою очередь, помогают развитию зрительно-моторной координации, функциональным возможностям кистей и пальцев рук. Рисование красками, размазывание клейстера, попытки размять мягкую глину способствуют снижению повышенного тонуса мышц рук, развивают зри­тельно-двигательную координацию.

На занятиях с детьми используются доступные пред­метные игры, средства художественного творчества, му­зыкальные инструменты, бытовые предметы. В частности, формируются действия захвата и удержания в руках таких предметов, как ложка, вилка, чашка. Использование на за­нятиях доступных музыкальных инструментов: барабана, бубна, маракаса, благоприятствуют развитию интереса к предметной деятельности, координации движений, эмоци­ональной отзывчивости детей.

Немаловажную роль в коррекционной работе играет рас­ширение поля зрительного восприятия детей. В связи с тяжелыми опорно-двигательными нарушениями большую часть своей жизни учащиеся из первой группы проводят либо в положении «лежа», либо в положении «сидя». Ис­пользование специальных тренажеров способствует укре­плению опорно-двигательного аппарата детей, а также дает им возможность увидеть окружающие объекты под другим углом зрения. Изменение положения тела вызывает позна­вательный интерес к окружающему, создает предпосылки для развития восприятия и внимания детей.

В качестве необходимой предпосылки для формирования интереса к деятельности у детей второй группы мы создаем условия, в которых ребенок может получить опыт комфорт­ного общения. Эти условия включают, во-первых, способ об­щения педагогов с ребенком: эмпатия к ребенку, реакция на проявление им заинтересованности к чему-либо, отзывчи­вость к попыткам ребенка вступить в контакт. Во-вторых, создание такой среды, в которой отрицательное воздействие внешних раздражителей на эмоциональное состояние ре­бенка сводится к минимуму

В ходе наблюдения педагог выделяет объекты и дей­ствия, которые нравятся ребенку. Затем они используются для действий с предметами. Для формирования устойчивого интереса к деятельности детей из данной группы педагоги учитывают их потребности, порой опираются на внешнюю мотивацию: пищевое подкрепление, поощрение любимым развлечением (игра с мыльными пузырями, качание на ка­челях, игрушка и др.). Ребенок получает поощрение сразу же после успешного завершения задания.

Первоначально дети из второй группы не привлекаются к участию в общих занятиях. Вместе с тем, они присутствуют в помещении, где проводится групповое занятие, а в случае проявления интереса, их подключают к работе группы, ис­пользуя для этого различные подкрепления.

Процесс обучения предметной деятельности в этой груп­пе происходит на индивидуальных занятиях. В качестве мотивационной основы педагоги используют интерес детей к Двигательным действиям, пище, звукам, запахам, зритель­ным эффектам, тактильным, кинестетическим и другим ощущениям. Например, во время приема пищи дети полу­чают желаемую пищу. При попытках брать пищу руками, вскакивать со стула — тарелка отодвигается в сторону. Та­кие желанные объекты как музыкальные игрушки, духи, фонарик, мыльные пузыри, качели используются в каче­стве поощрения за успешно осуществленную деятельность с новым объектом.

Дети учатся захватывать, удерживать, рассматривать предметы, выполнять с ними такие действия, как сжима­ние, надавливание, встряхивание, бросание и др.

Первоначальная продолжительность занятий одна — две минуты, а действие включает две — три операции, например, чтобы покатать машинку, нужно взять ее с полки, поводить рукой вперед-назад, поставить на место. В процессе занятий дети учатся выполнять простые действия по подражанию: взять (положить) предмет на стол, помахать флажком, позве­неть колокольчиком, а также следовать словесным инструк­циям: «смотри на меня», «делай как я» и т. д. Дети учатся брать, удерживать, передавать предметы. В ходе обучения пе­дагоги формируют представление о последовательности дей­ствия: начало, выполнение операций, окончание действия.

Формирование интереса к деятельности у детей третьей группыпроисходит на групповых и индивидуальных заня­тиях в процессе игровой и учебной деятельности. С момента прибытия детей в центр и до конца учебного дня поддержи­вается атмосфера доброжелательного доверительного обще­ния, создаются ситуации успешного активного участия де­тей в повседневной деятельности. Дети из третьей группы быстрее осваивают предметно-манипулятивную деятель­ность, чем их сверстники из первой и второй групп, и они успешнее переходят на второй этап обучения.

На втором этапеобучения предусматривается проведение занятий художественным творчеством: рисование, лепка, аппликация, а также начало работы по следующим направ­лениям допрофессиональной подготовки: растениеводство, деревообработка, шитье, ткачество, полиграфия, изготовле­ние изделий из батика и керамики. На данном этапе форми­руются навыки выполнения отдельных трудовых действий и операций. В связи с неустойчивостью внимания детей, их быстрой утомляемостью и пресыщаемостью в процессе дея­тельности каждая операция требует отдельной отработки в ходе выполнения различных упражнений. Учитывая такую потребность, программа по каждому предмету предусматри­вает не только набор формируемых действий, но и их опера­ционный состав. В качестве примера приведем краткое опи­сание содержания обучения по названным направлениям допрофессиональной подготовки.

Обучение растениеводствупредусматривает освоение та­ких доступных для детей и подростков действий, как полив растений, рыхление почвы, подготовка семян к посадке, изготовление почвенных смесей для комнатных растений и рассады. Например, в ходе обучения поливу комнатных растений, ребенок осваивает такие операции, как ощупыва­ние почвы и определение ее влажности или сухости. В итоге принимается решение, — если требуется полив, — зачерп­нуть меркой воду из емкости, вылить ее в горшок под сте­бель растений (одну мерку для маленького горшка, две для среднего, три для большого). В качестве продукции расте­ниеводства предусматривается выращивание скороспелой зелени (петрушка, лук, укроп, редис), рассады цветов, ово­щей, горшечных декоративных растений.

Обучение элементам деревообработки предусматривает освоение детьми доступных приемов обработки заготовок наждачной бумагой, напильником, ножовкой, другим сто-лярно-слесарным инструментом, а также склеивание де­ревянных деталей, покраску изделий. Например, при об­учении действию отпиливания дети осваивают следующие операции: нанесение при помощи шаблона метки на место отпила, закрепление детали, выполнение пилой движений вперед-назад с нажимом вниз. Качественному выполнению отпиливания способствует использование приспособленно­го инструмента: закрепленная на верстаке углорезная пила позволяет ребенку с нарушением координации и моторики сделать ровный разрез. Столярной продукцией являются деревянные разборные игрушки, декоративные подставки, рамки, полочки под цветы, другие изделия.

Обучение шитьюпредусматривает освоение доступных операций работы с тканью, кожей с использованием ножниц, игл, булавок, линейки, шаблонов, электрической швейной машинки. Например, освоение строчки на электрической швейной машине требует овладения следующими операци­ями: опускание и подъем иголки вращением рукой колеса машинки; опускание и подъем лапки; подведение ткани под лапку; направление ткани руками во время строчки; определение начала и конца строчки; нажатие ногой педа­ли, соотнесение силы нажатия со скоростью строчки и др. Овладение операциями шитья на электрической швейной машинке нацелено на изготовление простых пошивочных изделий из ткани: салфеток, сумок, мешочков.

Обучение ткачествувключает формирование действий ручного плетения нитками с использованием челнока на стационарном или настольном ткацком станке. Содержание обучения включает в себя: правильное держание челнока в правой и в левой руках; перекладывание челнока из одной руки в другую; различение вертикального и горизонтально­го рядов; движение челноком в различных направлениях (справа налево и слева направо, от себя и к себе); наматы­вание нити на челнок; продевание челнока с нитью сквозь вертикально натянутые нити; отрезание нити ножницами. В качестве продукции ткачества выступают декоративные коврики, панно.

Обучение полиграфическим работампроисходит на со­временном оборудовании, оно позволяет выпускать каче­ственную продукцию, при этом большинство операций не требует высокой профессиональной подготовки. Простота об­ращения с аппаратурой, постоянный набор несложных опе­раций и получаемый качественный продукт делают эту рабо­ту доступной для подростков с тяжелыми и множественными нарушениями. Содержание обучения полиграфической де­ятельности включает: набор несложного текста на персо­нальном компьютере (например, текст для визиток), скани­рование, ламинирование, резку, брошюрование, выполнение копировальных работ. Например, обучение ламинированию включает в себя следующие операции: включать и выклю чать ламинатор; вкладывать картинку в пленку; вкладывать пленку с картинкой в конверт; вставлять конверт в прибор; принимать конверт с обратной стороны ламинатора; раскры­вать конверт и вынимать ламинированную картинку. Рабо­та в полиграфической мастерской может быть направлена на изготовление иллюстрированных календарей, открыток, блокнотов, визиток, другой продукции.

Обучение изготовлению изделий из батикапредусматри­вает не только освоение рисования красками по ткани, но и подготовку ткани к разрисовыванию (разрезание, разгла­живание, натягивание на рамку), а также ее обработку после нанесения рисунка: покрытие рисунка предварительно рас­плавленным парафином, опускание изделия в краситель, сушку, глажку утюгом, изготовление бахромы и оформле­ние в виде картины или открытки.

Содержание обучения работе с керамикойпредусматри­вает освоение следующих действий: лепка из глины, тер­мическая обработка, после термическая обработка изделия (роспись красками, глазурью), повторная термическая об­работка. Лепка из глины, в свою очередь, предусматривает освоение ряда доступных операций: размачивание глины, разминание глины, отщипывание, отрезание (ножом, про­волокой), катание колбаски, шарика, изготовление блина похлопыванием, надавливанием, размазыванием, примене­ние форм, защипывание, загибание, соединение отдельных частей в целое. В качестве готовых изделий из керамики выступают подсвечники, вазочки, декоративные плитки и элементы для панно (листики, рыбки и др.).

При обучении большинство детей и подростков не мо­гут освоить все содержание, предусмотренное програм­мой, но у них формируется навык выполнения отдельных доступных операций. Возможно, что в процессе создания какого-либо продукта ребенок выполняет лишь одну опе­рацию, а все остальные делают другие учащиеся или пе­дагоги. Для мотивации дальнейшей конструктивной де­ятельности ребенка важно донести до него, что в данном изделии воплощен его труд, без его вклада не получилось бы такого результата.

По мере накопления освоенных операций и действий по различным направлениям допрофессиональной подготов­ки подростки переходят на третий этап обучения.Он наце­лен на формирование таких качеств трудовой деятельности учащихся, которые позволяли бы им выполнять освоенную деятельность в течение длительного времени, осуществлять работу в соответствии с требованиями, предъявляемыми к качеству продукта, производить его в установленные сроки. В связи с поставленными задачами на третьем этапе проис­ходит не только обучение выполнению доступных произ­водственных операций, но и предъявление определенных количественных, временных и качественных требований в ходе выполнения трудовой деятельности. Мотивирующим фактором является оплата труда учащегося (или иное поо­щрение), наличие и размер которых напрямую связан с вы­полнением данных требований.

Длительность прохождения этапов и содержание допро­фессиональной подготовки каждого конкретного учащегося зависит от его индивидуальных особенностей развития, ко­торые учитываются при составлении ИПО. Следует подчер­кнуть, что большинство учащихся первой и второй групп не достигают третьего этапа обучения, оставаясь на втором и даже первом этапах, однако их пассивное соучастие в заня­тии с более развитыми сверстниками и выполнение отдель­ных операций с помощью педагога или мастера способствует их социальному, личностному развитию и самореализации.

Обучение трудовой допрофессиональной деятельности детей с тяжелыми и множественными нарушениями разви­тия проводится с учетом перспективы их будущей заня­тости в специализированных мастерских для инвалидов (в Пскове — Производственно-интеграционные мастерские для инвалидов) или в других организациях, где созданы специальные рабочие места для инвалидов.

По достижении учащимися 18-летнего возраста, вне за­висимости от уровня допрофессиональной подготовки, большинство из них переходит в Производственно-инте­грационные мастерские для инвалидов. ПИМ имеют трех­ступенчатую структуру. Первая ступень предназначена для лиц с тяжелыми и множественными нарушениями, требу­ющими постоянного сопровождения и ухода; вторая — для инвалидов, готовых частично участвовать в производствен­ном процессе; третья — для инвалидов, способных к актив­ному участию в производственном процессе.

Инвалиды первой ступени посещают отделение развития, где с ними проводятся занятия по развитию коммуникации, предметной деятельности, социально бытовым навыкам. Принимать активное участие в производственном процессе они не могут в силу тяжести психофизических нарушений. Но посещение ими мастерских продиктовано идеей вовлече­ния в процесс социально-трудовой интеграции всех людей вне зависимости от тяжести нарушений.

Работники второй ступени подключаются к производ­ственной деятельности мастерских на ограниченное время. При постоянном сопровождении мастера они выполняют доступные производственные действия и операции в отде­лениях растениеводства, деревообработки, ручного труда. Работники третьей ступени активно занимаются производ­ственной деятельностью в различных отделениях.

В целях обеспечения преемственности выпускники ЦЛП переходят в ПИМ с индивидуальными программами обуче­ния. Мастера ПИМ продолжают работу по этим программам, совершенствуя трудовые навыки молодых людей с тяжелы­ми и множественными нарушениями. Доброжелательное, вместе с тем требовательное отношение мастеров к работни­кам, регулярная оплата труда обеспечивают высокую моти­вацию молодых инвалидов. Специальные рабочие места и адаптированная для людей с особыми потребностями среда также позволяют получать качественные результаты труда, что развивает чувство собственного достоинства, способству­ет признанию сообществом людей с тяжелыми и множествен­ными нарушениями в качестве равных сограждан, позволяет положительно оценивать интеграционные процессы.

Сотрудничество с родителями

Общепризнанно, что результативность обучения и вос­питания любого ребенка во многом зависит от качества взаимодействия образовательных структур и семьи. Такая за­висимость увеличивается многократно в том случае, если ребенок имеет тяжелые нарушения развития. Когда разви­тие ребенка нарушено, для оказания ему эффективной по­мощи необходима специальная организация всей жизни, особенно важна постоянная поддержка близких. Специали­сты могут дать необходимую информацию, разрешить от­дельные проблемы, но не заменят семьи.

Зачастую при поступлении ребенка в центр родители счи­тают, что теперь вопросы обучения и воспитания ребенка становятся прерогативой педагогов и всецело полагаются на их компетентность. Большинство родителей отмечают не­регулярность и недостаточность занятий, проводимых с ре­бенком в семье, ссылаются на недостаточность своих знаний о подходах в обучении и воспитании ребенка, потребность в квалифицированной помощи. Многие родители недостаточ­но четко представляют себе принципиальные положения школы о сотрудничестве семьи и специалистов.

Кроме того, не только детям с нарушениями развития не­обходима помощь, но и самим родителям. Считается, что пе­реживания семьи являются особенно острыми в первое вре­мя после рождения ребенка. Однако, первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи никогда не исчезают совсем, они проявляются вновь в опре­деленные периоды семейной жизни. В ходе бесед было выяс­нено, что большинство родителей чувствуют себя подавлен­ными из-за болезни сына или дочери. Они часто думают, что проблемы их детей неразрешимы, чувствуют себя одиноки­ми и изолированными. Воспитание ребенка-инвалида в семье требует от родителей больших психических затрат. В связи со специфическими трудностями, семьям, воспитывающим детей-инвалидов, требуется психологическая поддержка, ко­торая позволит сократить угрозу нервного истощения, укре­пить уверенность родителей в себе и своем ребенке.

С учетом названных проблем семейного воспитания Ле­чебно-педагогический Центр организует сотрудничество с родителями по следующим направлениям:

• обучение и воспитание ребенка в ЦЛП ив семье;

• психологическая поддержка семьи;

• участие родителей в управлении и организационно-хозяйственной деятельности ЦЛП.

Раскроем содержание работы по каждому из названных направлений. Принимая ребенка на обучение в Центр, мы выясняем, чего ждут родители, какие проблемы волнуют их больше всего, какие темы обучения и воспитания их инте­ресуют. С этой целью при поступлении ребенка в школу и в начале каждого учебного года родители заполняют анке­ты. Анкетирование показывает, что приоритетным факто­ром развития ребенка почти все родители считают обучение (98%), поэтому главной сферой сотрудничества специали­стов и родителей является обучение и воспитание ребенка.

Для организации взаимодействия с родителями заклю­чается договор о сотрудничестве в обучении и воспитании детей. Договор, в частности, предусматривает регулярные контакты между родителями и специалистами ЦЛП, созда­ние для ребенка предметно-развивающей среды дома, вы­полнение единых подходов к воспитанию ребенка в семье и в центре, и др.

Взаимодействие в процессе обучения и воспитания пред­полагает участие родителей в разработке и коррекции инди­видуальной программы обученияребенка. Ключевыми мо­ментами в составлении программ являются — диагностика возможностей ребенка на данном этапе, социальный запрос семьи и ожидаемый результат. Работа по индивидуальным программам предполагает активное участие родителей в об­учении ребенка, что связано не только с постановкой обуча­ющих задач, но, прежде всего с тем, что их решение возмож­но лишь при условии постоянного повторения упражнений не только в школе, но и дома.

Необходимым условием для успешного осуществления педагогической работы с ребенком является обучение роди­телей приемам и методам развивающего обучения. С этой це­лью специалисты предлагают родителям ряд методических семинаров иконсультаций. Кроме того, дают рекомендации по использованию педагогической и методической литерату­ры, предлагают видеоматериалы по актуальным проблемам.

Важнейшим средством сотрудничества в процессе обу­чения и воспитания является регулярный обмен информа­цией об участии ребенка в занятиях, режимных моментах, школьных мероприятиях, о его успехах и трудностях.Кро­ме родительских собраний, встреч в школе и дома, телефон­ных переговоров, используются такие формы работы как ведение дневников и письма к родителям. Дневник имеется у каждого ребенка, через него ведется каждодневное обще­ние педагогов с родителями, оно касается самочувствия ре­бенка, его занятости в школе и дома, а также пояснения к домашним заданиям. Раз в два года пишутся письма роди­телям с приложением работ, выполненных их ребенком. В этих письмах отражаются успехи в развитии ребенка, его участие в жизни класса.

При реализации индивидуальной программы обучения с родителями проводятся индивидуальные консультации. Родители и специалисты обмениваются информацией о ходе выполнения программы. Необходимы также и посещения ро­дителями занятий в Центре, их участие совместно с ребенком в каком-то виде деятельности, просмотр видеофрагментов за­нятий с детьми, обсуждение промежуточных результатов, после чего выбираются способы решения проблем, возника­ющих в процессе педагогической работы с ребенком.

Помимо этого по отдельным вопросам развития детей проводятся консилиумы, на которых проблемы одного ре­бенка рассматриваются специалистами: педагогом, логопе­дом, врачом, специалистом ЛФК. В ходе диалога решаются вопросы: о возможном изменении медикаментозного лече­ния, проведении обследований, введении индивидуального графика посещения ребенком Центра и др.

Следующим важнейшим направлением в работе с семья­ми, имеющими детей с тяжелыми нарушениями в развитии, является оказание психологической помощи.Средства и формы такой помощи могут быть различными: беседы, пси­хологические тренинги, организованное проведение досуга, участие в культурных мероприятиях. Цель тренингов — привлечь внимание родителей к самим себе, отвлечься от ребенка, избавиться от чувства вины, повышенной тревожности, эмоционально поддержать родителей, дать им возможность общения и обмена мнениями, помочь родителям обрести ре­алистичное отношение к ребенку и к самим себе.

Совместная работа ведется и в следующем направле­нии: участие родителей в управлении и организационно-хозяйственной деятельности ЦЛП. Прежде всего, оно осу­ществляется через представительство родителей в органах самоуправления (совет ЦЛП, родительский комитет). Со­трудничество в данном направлении предусматривает:

• участие родителей в обсуждении и принятии решений
по стратегическим вопросам деятельности Центра;

• участие в подготовке и проведении отдельных мероп­риятий (праздники, лагеря, концерты и т. д.);

• проведение консультаций по правовым, медицинским
и другим вопросам;

• материальная поддержка ЦЛП (поиск спонсоров/средств на организацию и проведение различных мероприятий, для решения хозяйственных вопросов;

• помощь в проведении отдельных хозяйственных ме­роприятий (работы по уборке территории) и т. д.

Предлагаемые программы являются частью системы пе­дагогической помощи лицам с тяжелыми и множественны­ми нарушениями развития. Вместе с тем, эта часть является наиболее значимой для целей социальной интеграции людей с тяжелыми формами инвалидности, потому что овладение профессиональными навыками и умениями дает человеку возможность реализовывать себя в процессе созидательной деятельности, достичь признания в обществе. Нашим детям трудно обрести профессию, чтобы потом конкурировать на рынке труда, однако, с помощью объединенных усилий спе­циалистов и семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, и готовности общества и государства к оказанию поддержки своим согражданам в ситуации инвалидности, мы поможем им достичь такого качества жизни, при котором они смогут чувствовать себя полноправной частью своего сообщества.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ