Психическая регуляция поведения и деятельности. Общение и речь

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. В определении можно выделить следующие аспекты общения: содержание, цель и средства. Содержание – это информация. Цель – это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Средства – способы передачи информации. В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения (Адамьянц Т.З., 2000; Андреева Г.М., 1996; Горелов И.Н., Житников В.Ф., 1991).

Основной способ удовлетворения личных потребностей человека в общении – речь. Поэтому общение часто называют речевым. Речевое общение осуществляется между многими, несколькими или двумя людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Речевое общение обоюдно, и как всякая социальная активность человека сознательно и целенаправленно.

Прежде чем рассматривать структурные элементы общения, важно уточнить, какое место категория «общение» занимает в процессе социализации личности.

Социализация личности – это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидуумом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки и привычки. Из этого общего определения можно заключить, что социализация личности представляет собой процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта, и включает в себя освоение человеческим индивидуумом человеческих отношений, социальных норм поведения, необходимых для продуктивного взаимодействия с другими людьми.

Основными сферами социализации личности является деятельность, общение и самосознание (Леонтьев А.Н., 1975).

Третьей составляющей сферой социализации личности является общение.

В речевом общении выделяются три стороны: интерактивная (взаимодействие), коммуникативная (прием, передача, обмен информацией), перцептивная (восприятие и понимание людьми друг друга).

Взаимодействие общающихся – это обмен в процессе общения не только речевыми высказываниями, но и действиями, поступками. Выделяется речевое и неречевое взаимодействие участников общения.

Речевому взаимодействию предшествует социальное (об этом свидетельствуют процессы становления языка у ребенка). Средством речевого общения является язык, способом – речь. Неречевое взаимодействие осуществляется с помощью таких каналов общения, как зрение, моторика, кинестезия (обоняние, осязание, ощущения).

Социальное взаимодействие начинается с установления психологического (неречевого) контакта (увидел, кивнул, улыбнулся или резко отвернулся). Социальное взаимодействие (начал слушать и понимать цель сообщаемого собеседником) переходит к воздействию (начал смотреть на сообщение глазами партнера), а затем к смысловому контакту (высшему уровню коммуникации). Если не совпадают личностные смыслы, общение свертывается и переходит на уровни взаимодействия и воздействия.

В структуре межличностного взаимодействия выделяются три взаимосвязанных компонента: поведенческий, аффективный и информационный.

1) Поведенческий компонент включает результаты деятельности (в частности, ее успешности / неуспешности), речевые действия и неречевые поступки каждого из участников общения, а также мимику, пантомимику, жестикуляцию, т. е. все то, что могут наблюдать другие люди в своих собеседниках.

2) Аффективный компонент включает все то, что связано с выражением эмоционального состояния той или иной личности, например удовлетворенность или неудовлетворенность общением.

3) Информационный компонент в наиболее общем виде можно определить как осознание собеседником целей и задач взаимодействия, ситуации общения в целом. Смысловой аспект социального взаимодействия- коммуникация. Взаимодействие представляет собой построение общей стратегии общения (Зацепин В.И., 1970).

Коммуникация – единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди.

В структуре коммуникации выделяется три взаимосвязанных компонента: процессуальный, знаковый, текстовый.

1) Процессуальный компонент включает в себя все виды речевой деятельности участников общения: говорение, слушание, письмо, чтение.

2) Знаковый компонент включает речь и язык. Речь рассматривается как способ формирования и формулирования мысли (внутренняя или внешняя, устная или письменная, диалогическая или монологическая).

3) Текстовый компонент как результат коммуникации включает в себя содержание и смысл, определенным образом оформленные (тип, жанр речи).

Выделяются два принципиально различных вида коммуникации: личностная и метаязыковая. Личностная коммуникация – сообщение некоторых сведений о предмете или явлении, в результате которого в сознании адресата не возникает преобразований в слове, в смысле. Например: « Доброе утро, ребята! Все ли в классе?» - спрашивает учитель.

В метаязыковой коммуникации лексический фон непременно изменяется, в его состав входит новая информация – толкование.

По типу отношений между участниками различаются: межличностная, групповая, массовая коммуникация; по средствам – речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жест, мимика, мелодия), вещественно-знаковая (продукты производства, изобразительного искусства и т. д.).

Результатом коммуникации людей в процессе общения становятся их сообщения разной степени эффективности (что удалось, что не удалось; почему не получилось, какие ошибки помешали?).

Межличностные отношения – это взаимная готовность партнеров по общению к определенному типу взаимодействия и коммуникации. Готовность сопровождается эмоциональными переживаниями (положительными, отрицательными, индифферентными ) и реализуется в поведении участников общения, и тогда устанавливаются отношения определенного типа: приятельские, дружеские официальные и др.

Отношения могут проявляться в форме суждений, вербальных оценок, в эмоциях и чувствах собеседников.

Типичное для данного человека внутреннее отражение других людей называют стилем отношений. А совокупность индивидуальных особенностей речевого и неречевого поведения человека, влияющих на своеобразие протекания общения, называют стилем общения. Выделяют несколько типичных стилей общения, суть которых отражается в их наименованиях:

· общение-устрашение (авторитет одного из собеседников держится на страхе, который он внушает своим партнерам);

· общение-заигрывание (собеседник стремится понравиться, «снимая» между собой и участниками общения необходимую дистанцию);

· общение с четко выраженной дистанцией (собеседники отделяются друг от друга, не раскрывают себя, что отрицательным образом отражается на их отношениях);

· общение дружеского расположения (между собеседниками устанавливаются дружеские отношения);

· общение – совместная увлеченность познавательной деятельностью.

Взаимодействие и коммуникация в ходе общения становятся возможными только тогда, когда его участники могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что собой представляет партнер по общению.

Восприятие, понимание и оценка человека человеком – перцептивный компонент речевого общения. Познавая других людей, человек получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности с ними. От точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.

В актах взаимного познания выделяются три механизма межличностного восприятия: индентификация, рефлексия и стереотипизация.

Восприятие – целостное отражение людей, предметов, ситуаций общения и событий, возникающее при непосредственном взаимодействии собеседников и воздействии физических раздражителей на органы чувств и обеспечивающее непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире.

Восприятие учителя обусловлено его профессиональными задачами общения с учениками. Этот вид педагогической деятельности выражается в целенаправленном и целостном восприятии педагогической действительности как педагогической ценности, которое сопровождается профессиональным переживанием.

Педагогическое восприятие – это не простое восприятие окружающей учителя действительности в его сознании, а сложный процесс соучастия и сотворчества. В идеале оно должно быть технологичным, включающим профессиональное наблюдение, интерпретацию получаемой извне информации.

Сложность педагогического восприятия заключается в том, что оно должно быть переведено в невербальный и словесно-понятийный аппарат. В педагогической действительности заложен код, позволяющий учителю расшифровать смысл речевого поведения окружающих. Проникновение в его смысл зависит от коммуникативных способностей учителя, от степени развитости его педагогического чутья.

Существуют так называемые ключевые моменты при восприятии:

· установка на педагогическое восприятие (профессионально-обусловленное);

· эмоции, впечатления;

· узнавание в воспринимаемых объектах ожидаемых образов, их развитие на основе ассоциаций со своими собственными представлениями.

Педагогическое восприятие – не только личностный процесс, протекающий в глубине сознания учителя, но и фиксируемый при наблюдении и выражающийся в его речевом поведении. Оно очень многопланово и характеризуется непосредственным эмоциональным переживанием учителя, интерпретацией наблюдаемых явлений, богатством и разветвленностью педагогических ассоциаций.

В механизмах человеческого восприятия огромную роль играют эмоции. Они – начало нашего познания. Многие же нередко ими и ограничиваются в познании. В этом состоит «психологическая ловушка»: люди судят об увиденном по своим первым впечатлениям, не задумываясь о том, что их информационной базой являются в основном эмоции.

Впечатления – естественная фаза познания. В структуру впечатления входит нечеткое восприятие, усиленное его эмоциональной окраской, в силу чего в нем переживания доминируют над познанием.

Воспринимается определенная информация. В структуре воспринимаемой информации особое место занимают личностные, речевые, поведенческие характеристики людей. Поэтому восприятие в процессе речевого общения можно понимать как деятельность, предполагающую прием и переработку информации, конечным результатом которой являются понимание (ситуации общения, собеседников, смысла речи и др.), интерпретация полученной информации в профессионально-педагогических целях, ее оценка.

За термином «речь» закрепились два основных значения. По определению психолога В.А. Артемова, «речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений». Процесс выражения мысли и чувств – это деятельность говорящего (пишущего). Речью называют также продукт этой деятельности – высказывание, текст, который предполагает наличие определенной внутренней (смысловой), внешней (языковой) и конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиформной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя – средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией.

Речь несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличии от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковы.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Речь становится универсальным средством общения при условии включения ее в систему деятельности, которая, в свою очередь, предполагает употребление одновременно других, неречевых знаковых систем.

В качестве знаковой системы в вербальной коммуникации выступает человеческая речь, т. е. естественный звуковой язык. Система фонетических знаков языка строится на основе лексики и синтаксиса. Лексика – это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка. Синтаксис – это характерные для конкретных языков средства и правила создания речевых единиц. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации смысл сообщения теряется в наименьшей степени по сравнению с другими средствами передачи информации. Речь, таким образом, - это язык в действии, форма обобщенного отражения действительности, форма существования мышления. Действительно, в мышлении речь проявляется в форме внутреннего проговаривания слов про себя. Мышление и речь не отделимы друг от друга. Передача информации с помощью речи происходит по такой схеме: коммуникатор (говорящий) отбирает слова, необходимые для выражения мысли; связывает их по правилам грамматики, используя принципы лексики и синтаксиса; произносит эти слова благодаря артикуляции органов речи. Реципиент (слушающий) воспринимает речь, декодирует речевые единицы для правильного понимания выраженной в ней мысли. Но это происходит тогда, когда общающиеся используют понятный обоим национальный язык, выработанный в процессе речевого общения на протяжении многих поколений людей.

Речь выполняет две основные функции – сигнификативную и коммуникативную.

Благодаря сигнификативной функции для человека становится возможным произвольно вызывать образы предметов, воспринимать смысловое содержание речи. Благодаря коммуникативной функции речь становится средством общения, средством передачи информации.

Слово дает возможность анализировать предметы, вещи, выделять существенные и второстепенные признаки их. Овладевая словом, человек автоматически осваивает сложные системы связей и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Способность анализировать предметы и явления объективного мира, выделять в них существенное, главное и второстепенное, относить эти предметы и явления к определенным категориям, является непременным условием при определении значения слова.

Коммуникативная функция речи проявляется в средствах выражения и средствах воздействия. Речь не сводится лишь к совокупности передаваемых сообщений, она выражает одновременно и отношение человека к тому, о чем он говорит, и отношение к тому, с кем он общается.

Неумелое выражение мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. Неумелое слушание искажает смысл передаваемой информации. Можно привести два основных вида слушания: нерефлексивное и рефлексивное.

Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речь собеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, чтобы овладеть нерефлексивным слушанием, надо научиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку. Такой прием облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказываний, уловить, что стоит за словами.

Минимальное вмешательство в речь собеседника помогает опытному слушателю лучше понять говорящего – его истинные чувства, цели и намерения. А собеседнику эти приемы показывают, что им действительно интересуются.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажения информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказывания. Следует иметь в виду, что многие слова многозначны и могут пониматься разными людьми по-разному. Значение слова зависит от ситуации, от контекста, в котором оно используется. Иногда говорящий вкладывает один смысл в высказывание, а слушающий истолковывает его по-другому. Людям нередко трудно прямо и открыто высказывать свое мнение. Боязнь быть неправильно понятым, казаться глупым или смешным, столкнуться с неодобрением, осуждением заставляет предпринимать обходной маневр, нагромождать слова, скрывая истинные мотивы. Чаще приводятся четыре основных приема рефлексивного слушания. Эти приемы обычно применяются комплексно.

1) Выяснение – это прямое обращение к говорящему за уточнениями. Чтобы получить дополнительные сведения или прояснить смысл отдельных высказываний, можно попросить, например: «Пожалуйста, уточните это». Если необходимо понять суть того, о чем говорит собеседник, можно спросить: «В этом ли заключается проблема, как Вы ее понимаете?» Подобные вопросы способствуют лучшему пониманию.

2) Отражение чувств. Здесь основное внимание уделяется не содержанию сообщений, а чувствам, выраженным говорящим, эмоциональной составляющей его высказываний. Как правило, чувства соответствуют содержанию, но иногда не соответствуют ему. Отражение чувств говорящего помогает и ему самому точнее осознать свое эмоциональное состояние.

Ответ или эмоциональная реакция на чувства других очень важны для взаимопонимания. Эффективность общения зависит не только от его содержательной, но и от эмоциональной стороны. Возникновение же и проявление эмоций всегда связаны тем, что особенно значимо для человека. Отражая чувства собеседника, мы показываем ему, что понимаем его состояние. Чтобы лучше понять чувства собеседника, нужно следить за выражением его лица, позой, жестами, интонацией, устанавливаемой дистанцией с партнером по общению, то есть необходимо пользоваться невербальными средствами общения. Необходимо попытаться представить себя на месте говорящего, то есть использовать такой механизм межличностного восприятия, как эмпатия.

3) Резюмирование высказывания подытоживает мысли и чувства говорящего. Этот прием целесообразно применять при продолжительных беседах. Обобщающие фразы дают слушающему уверенность в точном восприятии сообщения и одновременно помогают говоряящему понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль. Резюме следует формулировать своими словами, используя вступительные фразы, например, такие: «Вашими основными идеями, как я понял, являются… Если подвести итог сказанному, то… Итак, Вы считаете, что…»

Резюмирование особенно полезно в ситуациях, где необходимо принимать решения (при урегулировании конфликтов, обсуждении разногласий, рассмотрении претензий и тому подобное, а также при групповых беседах).

4) Перефразировать – значит сформулировать ту же мысль иначе. Цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего для проверки точности понимания. Перефразирование полезно именно тогда, когда речь собеседника кажется нам понятной. Перефразировать можно только существенные, главные мысли сообщения. При перефразировании нас интересуют именно смысл и идеи, а не установки и чувства собеседника. Слушающий обязательно должен выразить чужую мысль своими собственными словами. Буквальное повторение слов собеседника может поставить его в тупик. Перефразирование показывает говорящему, что его слушают и понимают, а если понимают неправильно, то помагает своевременно исправить это.

Невербальную коммуникацию по признаку средств предъявления информации можно разделить на кинестетику, пара- и экстралингвистику, проксемику и «контакт глаз» (визуальное общение).

Кинестетика – это один из видов невербальной коммуникации, основанный на восприятии общей моторики различных частей тела человеческого организма. Если мы имеем в виду в основном руки, то это – жестикуляция (язык жестов). Если мы имеем в виду мускулы лица, то это – мимика. Если же позы человека, то это – понтомимика (язык тела).

Паралингвистика – это система вокализации (тембр голоса, его диапазон, тональность и др.).

Экстралингвистика – это система, определяющая темп речи и включающая «добавки» к вербальной информации (темп речи, паузы, покашливание, плач, смех и тому подобное).

Проксемика – это область пространственной и временной организации общения.

Визуальное общение (контакт глаз) – представляет собой систему невербальной информации на основе движений глаз. Изучается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, его избегание и тому подобное. Данный вид общения является дополнением к вербальной коммуникации (сообщает о готовности поддерживать коммуникацию или необходимость прекратить ее, поощряет партнера на продолжение диалога и так далее).

К особому виду неформальной коммуникации следует отнести мимико-жестовую речь. Это форма общения глухих людей. Представляет собой сочетание естественных и условных жестов и мимики. Отнесение этого вида коммуникации к невербальной чисто условно. Она с таким же успехом может быть отнесена и к вербальной коммуникации. Ведь фактически это – речь. Мимико-тестовая речь основана на своеобразном синтаксисе (в предложениях сначала обозначается предмет, потом – его качества; действие обозначается после объекта, на которое оно направлено; отрицание следует за глаголом и так далее).

Точность понимания слушающим смысла высказывания говорящего зависит от обратной связи. Такая обратная связь устанавливается, когда коммуникатор и реципиент попеременно меняются местами. Реципиент своим высказыванием дает понять о том, как он понял смысл принятой информации. Таким образом, диалогическая речь представляет своего рода последовательную смену коммуникативных ролей общающихся, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Монологическая же речь продолжается достаточно долго, не прерывается репликами других. Для нее требуется предварительная подготовка. Это обычно развернутая, подготовительная речь (например, доклад, лекция и тому подобное).

Монологическая и диалогическая речь различаются между собой как сточки зрения структуры, лежащей в основе речевой ситуации, так и с точки зрения действующих в них закономерностей текстообразования.

Различия в структуре речевой ситуации определяются распределением ролей между участниками речевого акта. Монологический текст – это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта – адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. С психолингвистической точки зрения в основе такого речевого акта лежит одностороннее отношение: передача информации – получение информации.

Монологический текст представляет собой линейную цепочку предложений.

Диалогический текст представляет собой, в отличие от монологического текста, альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта; каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в основе диалога лежит двустороннее отношение (стимул – реакция), допускающее различные комбинации.

Общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности.

Однако каждый из видов текста имеет и свои специфические черты.

Монолог – компонент художественного произведения, представляющий собой речь, обращенную к самому себе или другим (речь от первого лица), в отличии от диалога не рассчитанную на непосредственную речевую реакцию другого лица и обладающую определенной композиционной организованностью и смысловой завершенностью. За пределами художественного произведения форму монолога принимают отдельные разновидности устных высказываний, таких, как речь оратора, лектора, выступление по радио, телевидению.

Речевые типы монолога обусловлены присущими ему коммуникативными функциями (повествование, рассуждение, описание, оценка, исповедь, самохарактеристика).

Монолог, в отличие от диалога, приближается к письменной речи, его характеризуют более сложные синтаксические конструкции. В монологе невербальные средства общения используются ограниченно. Монологическое высказывание состоит из одного или нескольких сложных синтаксических целых, которые представляют собой сочетания нескольких предложений, образующих цельные по содержанию и грамматическому оформлению блоки. В монологе ставится и решается определенный вопрос (проблема), в какой-то мере интересный как для автора, так и для тех, кто будет знакомиться с его точкой зрения. Поэтому монологическая речь требует обдумывания, сбора материала, чтобы доказательно изложить свой взгляд на проблему, последовательно и логично его раскрыть.

Но чтобы научить «настоящей» речи надо начинать не с монолога, а с диалога: то, что учащиеся не могут рассказать самостоятельно, оформить монологически, они довольно легко одолевают в форме диалога, отвечая на вопросы.

Как разновидность диалога можно выделить полилог. Полилог – это форма диалогической речи, которая характеризуется сменой высказываний нескольких говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией. Полилог часто приобретает форму группового общения (беседа, собрание, дискуссия, игра и другие).

Стороны, участвующие в полилоге, весьма активны в речевом отношении и обычно придерживаются принципа ответственности: в любой момент каждый обязан быть в курсе того, что говорится, и обязан обеспечить возможность остальным быть в курсе того, что говорится. В полилоге происходит накопление информации, вносимой отдельными его участниками. Для полилога характерны тематические перескоки, сложное взаимодействие реплик, разрыв диалогических единств и другое.

Участники полилога видят и слышат друг друга. Выбор говорящим адресата осуществляется с помощью взгляда, жеста, кивка головой. Эти сигналы распознаются всеми одновременно.

Учитель как ведущий группового общения по-разному может взаимодействовать с его участниками. При этом, конечно, важно, чтобы учитель мог встать на точку зрения слушателя, того, кто воспринимает информацию. Он может принимать / не принимать пожелания участников группового обсуждения; навязывать свое мнение или учитывать оценки детей; обобщать / не обобщать сказанное по ходу обсуждения; задавать / не задавать уточняющих вопросов; перебивать / не перебивать говорящих.

Монологи при групповом обсуждении всегда диалогизированы, так как высказываются две-три различные точки зрения, остальные выступления либо поддерживают одну из них и опровергают другие, либо присоединяются к уже высказанным и аргументируют их. Поэтому, хотя речь участника полилога монологична, она представляет собой свернутый диалог, то есть цепочку вопросов и ответов реальных говорящего и слушающего.

Для диалогизированных монологов характерна обращенность к аудитории, которая выражается в употреблении предложений с обращениями, предложений с выражением согласия – несогласия с тем, что уже прозвучало в выступлениях участников обсуждения; четко выраженное личностное начало (личное местоимение «я»: «я думаю», «я предполагаю» и другие.) в предложениях, отражающих реакцию на сказанное другими.

Диалог – форма речевого общения, состоящая из чередующихся реплик участников.

Психологи так определяют категорию диалога: «Это речь в очень большой степени ситуативная, т. е. связанная с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальная, т. е. каждое высказывание в значительной мере обусловлено предыдущем. Ее характеристики во многом противоположны характеристикам монологической речи.

Во-первых, она свернута: многое в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками.

Во-вторых, диалогическая речь непроизвольна, реактивна: чаще всего реплика представляет собой или непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого «навязано» предшествующим высказыванием.

В-третьих, она весьма мало организована. Диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обусловлено ситуацией и предшествующими высказываниями».

Хотелось бы отметить еще несколько условий возникновения диалога. Диалог – это не просто «разговор двоих», это иное мышление, качественно иные отношения. Условием диалога является уважительное отношение к собеседнику, точное соблюдение границ свободы, умение находить аргументы и использовать их, добиваться поставленной цели: убедить собеседника. А чтобы убеждать, надо иметь собственное мнение. Важнейшей характеристикой диалогического общения служит то, что каждый ее участник активен, т. е. выступает как субъект. Активность выражается в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействие и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают действия друг друга. Для диалога характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет.

В процессе взаимодействия имеет место не просто усвоение одной стороны диалога точки зрения другого, но уточнение, исправление, улучшение ее, развитие и обогащение собственными идеалами.

Интересны по своей сути диалоги Сократа и Платона. Сократ разработал метод творчества, направленный на активизацию творческих способностей собеседника в диалоге. По мнению Сократа, каждый человек способен постичь истину, если с помощью искусных вопросов пробудить творческие способности. Для Сократа беседа – это диалогическая форма обсуждения соответствующего предмета и поиска истины. Искусство беседы, по Сократу, должно исходить из того, что уже известно собеседнику, а не ошарашивать его сразу некой неизвестной ему и непонятной истиной. Поэтому следует путем наводящих вопросов выяснять границы знания и незнания собеседника, помочь ему «вспомнить» то, что ему известно. Платон – ученик Сократа – разработал структуру диалога, его фигуры, формы, правила ведения бесед. Метод Сократа был впервые применен в области технического творчества Б. Франклином. Все современные методы диалога, применяемые в техническом творчестве, в той или иной мере основаны на методе Сократа (Леонтьев А.Н., 1975; Казарцева О.М., 1999; Прозорова Е.В., 2000).

6.4. Проблема эффективности управленческой деятельности руководителя школы

Внешняя среда, в которой действует школа, находится в постоянном движении. Изменяются люди, потребности, технологии. Причинами перемен могут служить политические, экономические, технологические, социальные нововведения. Одной из актуальных проблем общеобразовательных школ является проблема эффективности управления педагогическим коллективом. Задачей директора школы является формирование такого поведения педагогов, которое обеспечило бы достижение поставленных целей. Эффективное управление педагогическим коллективом невозможно без активного и постоянного участия руководителя школы в определении задач управления, вытекающих из целей, моделировании поведения, создании и внедрении моделей управления коллективом, оценке их эффективности.

Стержнем школы являются работающие в ней люди, которыми необходимо управлять. Управление педагогическим коллективом является одной из важнейших функций труда руководителя школы (Немов Р.С., 1995. С. 145).

Особенности личности директора школы оказывают значительное влияние на процесс управления коллективом педагогов. Характеристики эффективных руководителей не являются неизменными, а зависят от условий внешней среды, в которых действует и развивается школа, и, соответственно изменяются со временем. В 60-70-х годах директорам школ требовалось, в первую очередь, наличие знаний в области деятельности и функционирования школы, умение принимать решения, дисциплинированность, настойчивость. В 80-е годы на первое место вышли такие качества руководителя как жесткость, решительность, компетентность. Сегодня наиболее важными качествами директора школы являются способность изменяться и управлять изменениями, навыки коммуникации, нестандартное мышление, умение управлять.

По мнению С. Т. Ковалевского, существует степень наличия личностных черт на протяжении жизни, но она не является постоянной. Мера постоянства и изменчивости различных типов личности неодинакова. В профессиональной деятельности руководителя изменения личности происходят особенно интенсивно (Климов Е.А., 1996. С. 270).

Чтобы преуспеть, современному директору школы необходимо лучше знать самого себя, прислушиваться к себе, соединяя в единое целое идеалы, намерения и поступки. Процесс управления директора педагогическим коллективом школы рассматривали многие педагоги, психологи, такие как Ф.Т.Акоф, Б.А.Бинкин, Н.А.Литвинцева, С.Т.Ковалевсикй, А.И.Кочеткова, Р.Л.Кричевский, К.Б.Малышев, Р.Х.Шакуров и другие.

Несмотря на наличие научно-исследовательских работ, посвященных проблеме управления коллективом, проблема эффективности управления педагогическим коллективом недостаточно изучена и отражена в психолого-педагогической литературе.

Безусловно, психологические качества личности директора тем или иным образом оказывают влияние на эффективность управления педагогическим коллективом. В настоящее время в большинстве случаев остается неразрешимым противоречиемежду опытом, накопленным по данным вопросам, и применением этого опыта на практике в школе.

Основные аспекты управленческой деятельности директора школы

Изучение современного состояния управленческой деятельности позволяет определить весь комплекс ее существенных, устойчивых взаимосвязей. Их выделение дает возможность сформулировать не только требуемые конструктивные принципы, но и определить те из них, которые нежелательны (Фишман Л.В., 1999).

Сущность оптимальной управленческой деятельности раскрывается в эффективном воздействии руководителя на управляемую систему в интересах поддержания ее структурной целостности и достижения желаемого состояния функционирования.

Основная задача управления состоит в организации эффективных взаимосвязей и отношений в руководимом коллективе, обеспечивающих успешное достижение определенных целей. Для каждого руководителя важно создать неповторимую и только ему приемлемую управленческую модель.

В психологической модели управлен