Теоретические основы программы ТЕАССН, а также области и средства осуществления педагогической помощи.

ТЕАССН-программа. ТЕАССН расшифровывается как «Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и другими подобными нарушениями коммуникации». Представляет собой преемственную последовательность специальных программ, ориентированных на использование в течение всей жизни аутичного человека любого возраста и уровня интеллектуального развития. Построена на следующих основных принципах, в основе которых лежат когнитивные теории аутизма:

1) специальная организация пространства;

2)визуализация;

3) структурирование времени;

4) «обратная» интеграция.

Обучение по программе ТЕАССН(Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children - Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды, задающей структуру выполняемого действия и удерживающей ребенка в ситуации задачи. Первичный акцент также делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, так как является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельности аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, работающего с ним, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным.

Несмотря на сохраняющуюся зависимость аутичного ребенка от ситуации и некоторую механистичность отработанного поведения, методики отработки социальных навыков, предлагаемые сторонниками оперантного обучения, и принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране. Конечно, невозможно слепое заимствование американских методик обучения в силу культурных различий. Необходима адаптация методик оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма.

Цель, задачи и основные направления развития сенсорно-перцептивной сферы у детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

Основными задачами сенсомоторной сферы детей с ДЦП являются:

1. Развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние, классификация, рядообразование по интенсивности цвета.

2. Развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация.

3. Развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, сравнение и рядообразование по величине.

4. Развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация.

5. Развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, конструирование.

6. Развитие слухового восприятия неречевых звуков.

7.Развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение.

Работа по формированию и развитию сенсомоторной сферы разностороння и многообразна. Расскажем о некоторых приёмах развития сенсомоторной сферы.

Игры с мелкими предметами.

· Игры на бросание и складывание предметов, проталкивание в прорези. Цель: координация движения глаза и руки; совершенствование «ладон-

ного захвата» предметов, формирование «щипкового захвата»; развитие зрительного восприятия форм, величин, цветов; развитие слухового восприятия, концентрация внимания.

Для игр, на бросание предметов, потребуется картонная коробка, небольшое железное ведёрко, корзина для бумаги, пластиковая бутылка. Для бросания необходимо приготовить такие игрушки и предметы, которые удобно будет захватывать ребёнку. Это могут быть кубики из стороительного набора, детали конструктора, пластмассовые шарики, бельевые прищепки, пуговицы.

Игру можно модифицировать, предложив ребёнку складывать предметы не в одну, а в две коробки. Предлагать ребёнку сортировать те предметы, которые он бросает в коробку, пока не нужно: необходимо показать ребёнку, только как сложить, а затем вынуть предметы из коробки. Складывать и бросать предметы можно не только сидя, но и стоя. Необходимо обращать внимание ребёнка на то, что звуки. Которые издают при падении различные предметы, не похожи друг на друга.

Когда ребёнок усвоит разницу в значении слов, обозначающих ёмкости, следующей ступенькой, может стать сортировка предметов по цвету, форме или размеру. Предложить ребёнку, например, кидать мячики в ведёрко, а кубики в коробку или кидать большие кубики в большую коробку, а маленькие – в маленькую коробку.

· Для игр, на формирование тонкой моторной координации, потребуется

пластиковая бутылка с узким горлышком, высокий пластиковый стаканчик. Необходимо протолкнуть в бутылку нитку ярких бус, карандаши или соломинки для коктейля разных размеров и цветов.

Если ребёнок запомнил название цвета, величины (длинный, короткий), то можно попросить ставить в стаканчик только предметы определённого цвета, величины.

· «Крутим-вертим». Игры с закручиванием крышек очень полезны, т.к.

развивают мышечную силу ведущей руки и координацию движений обеих рук. Для игры необходимо приготовить несколько баночек или бутылочек с горлышком разного диаметра (это могут быть бутылочки из-под духов, кремов, лимонада и др.). Предложить ребёнку подобрать кршку к каждой бутылочке или баночке и закрутить её.

Игру можно изменить, прорезав ножом отверстие на крышке банке из-под какао. Ребёнку необходимо протолкнуть в щель крупные пластмассовые пуговицы (они могут быть разного цвета и размера), а потом открутить крышку и достать их.

· Нанизывание мелких предметов на шнур или проволоку – способствует

повышению концентрации зрительного внимания ребенка, развивает тонкие движения пальцев рук.

В игре учим детей, нанизывать на проволоку, шнурок, леску крупные пуговицы, шарики, колечки, бусины. Лучше, если поначалу проволоку будет держать взрослый, а ребёнок – только нанизывать предметы:

- нанизывание больших и малых бус (чередовать предметы по величине);

- нанизывание бусин разной формы (чередовать предметы по форме);

- нанизывание бусин разного цвета (группировать предметы по цвету и чередовать по форме или величине).

· Игры с прищепками - необходимы для увеличения мышечной силы

пальцев рук, для развития зрительного восприятия цветов:

- учить ребёнка брать прищепку двумя пальцами, разжимать её и прикреплять на лист плотного картона;

- по краю соломенной формочки для печенья;

- на верёвку, натянутую между спинками стульев;

- на предварительно заготовленные пособия, выполненные из картона (солнышко, елочку).

Можно чередовать прищепки по цвету или прикреплять определённого цвета: к солнышку – желтые, а к ёлочке – зелёные прищепки.

2. Игры с крупами, пуговицами. Цель: развитие сенсорно - перцептивной сфе-

ры (ощущение, восприятие), формирование тонкой моторной координации пальцев рук, зрительной коордиции.

· «Пальчиковый бассейн» (можно сделать из гороха, фасоли, каштанов, пуговиц):

- опустить руки в коробку и провести ладонями по поверхности;

- захватить пуговицы в кулаки, чуть приподнять и разжать руки (можно послушать,

как гремят пуговицы);

- погрузить руки глубоко в «пуговичное море» и «поплавать» в нём;

- перетирать пуговицы между ладонями;

- набрать пуговицы в горсть и пересыпать их из ладошки в ладошку;

- рассмотреть пуговицы: большая, вытянутая, круглая, квадратная т.д.

Можно поставить коробку на пол и попробовать совершать те же действия, что и руками. Таким образом, происходит активизация сенсорно-моторных функций.

· Игры на складывание и сортировку круп, пуговиц, способствуют развитию координации и точности движений, концентрации зрительного внимания.

- учить пересыпать крупы ложкой;

- учить ребёнка щепотью брать крупу, пуговицы с подноса и высыпать в миску;

- на следующем этапе ребёнку можно предложить рассортировать крупы, пуговицы, разложив их по разным коробочкам (фасоль – в красную коробочку, горох – в зелёную).

После того как ребёнок выполнит это задание, можно попросить его закрыть глаза и на ощупь определить, какая крупа лежит в каждой из коробочек.

Сортировать можно не только крупы, но и предметы различной формы и цвета. Это могут быть желуди, каштаны, детали мозайки разных цветов.

· «Пуговичное ожерелье» - игра позволяет закрепить знание цвета, формы, величины и понимание пространственных отношений.

Пуговицы выкладываются на стол, различающиеся по форме, цвету и размеру.

«… Давай сделаем в подарок нашей маме белое ожерелье. Выбери все белые пуговицы. Возьми самую большую пуговицу. Она будет центром ожерелья. Положи её перед собой. Теперь выбери две пуговицы поменьше. Положи их справа и слева от центральной, (ещё меньше)…»

Таким образом, выкладывая пуговицы полукругом, получается ожерелье. Для усложнения можно нанизывать пуговицы на шнурок, нить.

· «Пуговичное лото»

«…У каждого из нас есть картинка. Я буду доставать из мешочка пуговицы. Ты будешь называть их цвет, и искать такой же цвет на картинке. Если ты находишь этот цвет на картинке, то получаешь пуговицу и кладешь её на картинку – на то место, которое того же цвета. Потом меняемся. Победит тот, кто закроет все цвета своей картинки пуговицами».

3. Игры с песком, со снегом – развивают тактильно - кинестетическую чувствительность и мелкую моторику рук.

- Рассмотреть песок, снег, познакомить с их свойствами тёплый – холодный, сухой – мокрый;

- взять песок в горсть – сухой, рассмотреть, как он сыпется, из мокрого песка можно строить постройки;

- поскользить ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения (как машинка, змейка);

- выполнить те же движения, поставив ладонь ребром;

- «пройтись» ладошками, пальцами по проложенным трассам, оставляя на них свои следы;

- с помощью песка, снега можно делать различные постройки крепостей, городков, горок; из снега лепить снежки, снеговиков;

- создать отпечатками ладоней, кулачков различные узоры и попытаться найти сходство полученных узоров с какими-либо объектами окружающего мира, т.е. показать ребёнку, что на поверхности песка, снега (манки, пшена) можно рисовать пальцем или палочкой.

При этом ребёнку можно наглядно показать, что лучше рисовать на мокром песке, а не сухом; глубина рисунка зависит при работе острой или тонкой палочкой получаются тонкие линии, а толстой – толстые. Можно предложить ребёнку нарисовать следы, дождь, геометрические фигуры, ёлочку, снежинку, домик.

· Игра «Отпечатки наших рук» - Цель: учить передавать свои ощущения словами. На влажном песке сделать отпечатки кистей рук: внутренней и внешней стороной и рассказать о своих ощущениях. «…Мне приятно. Я чувствую прохладу (тепло) песка. Когда я двигаю руками, по моим ладоням скользят маленькие песчинки. А что чувствуешь ты?»

· Игра «Что же спрятано в песке?» - взрослый и ребёнок вместе погружают всухой песок кисти рук и начинают шевелить ими, наблюдая за тем, как изменяется рельеф песчаной поверхности. Затем закапывается игрушка в песок. В процессе раскопок ребёнок пытается догадаться по открывающимся частям предмета, что же именно закопано. Закапывать можно не один предмет, а несколько предметов и игрушек и на ощупь узнавать, что спрятано (вариации игры «Чудесный мешочек»).

№ 24

47. Теоретические основы оперантного обучения. Дайте характеристику подкреплению как основному методу оперантного обучения.

Не все виды научения можно объяснить классическим обусловливанием. При классическом обусловливании условный и безусловный стимулы предшествуют условной реакции. Но условные связи могут также возникать между реакциями и стимулами, которые следуют за ними, другими словами, между поведением и его последствиями. Например, собака научается «служить», чтобы получить угощение; ребенок научается говорить «пожалуйста», чтобы получить конфетку. Эти реакции являются инструментами для получения какой-то награды. Инструментальное обусловливание – это процедура научения, при которой реакции приводят к награждению или желаемому эффекту.

Принципы инструментального научения открыл американский психолог Эдвард Торндайк (Edward Thorndike) примерно в то время, когда Павлов проводил эксперименты в России. Животное – обычно голодная кошка, помещалась в специальную клетку, названную «загадкой», и должна была научиться какой-то реакции; например, наступить на маленький рычаг для того, чтобы открыть дверь и выйти наружу. Когда кошке это удавалось, она награждалась пищей и вновь возвращалась в ящик. После нескольких проб кошка спокойно подходила к рычагу, нажимала на него лапой, выходила через открытую дверь и ела.

Формирование реакции происходило путем проб и ошибок, как результат выбора нужного эталона поведения и последующего его закрепления. Научение, согласно Торндайку, управляется законом эффекта: поведение контролируется его результатами и последствиями; поведение, которое приводит к достижению положительного результата, удовлетворению, закрепляется, и наоборот – не приводящее к положительному результату стирается или ослабляется.

Спустя несколько десятилетий после опубликования работ Торндайка другой американский психолог, Б. Скиннер (B.Skinner), развил идеи своего предшественника. Скиннер подчеркивал, что при инструментальном обусловливании животное оперирует со средой, производит какое-нибудь движение, воздействует на среду. Поэтому процесс научения этим реакциям он назвал оперантным обусловливанием.

Для изучения оперантного обусловливания Б. Скиннер изобрел экспериментальную камеру, получившую название скиннеровского ящика. Камера звуко– и светонепроницаема, в ней поддерживается постоянная температура, и она полностью контролируется. Камера снабжена приспособлением, которым животное может оперировать для получения вознаграждения. Например, крыса, нажимая на рычаг, получает пищу из тонкой трубочки. Скиннеровский ящик позволил изучать отношения между реакцией и ее последствиями и анализировать, как эти последствия влияют на поведение.

Оперантное обусловливание подчеркивает, что поведение есть функция его последствий. Поведение усиливается позитивным или негативным подкреплением; оно ослабляется наказанием.

Позитивное подкрепление – это предъявление стимулов, которые усиливают реакцию. Иными словами, это награждение. Примером может служить учитель, который хвалит ребенка за прилежную учебу.

Негативное подкрепление – процесс усиления поведения путем изъятия, удаления негативных стимулов, таких как боль, скука, избыток тепла или холода и т. п. Примером может служить прием таблетки анальгина при головной боли. Другой пример: пациент, испытывающий страх в метро, может избежать этого переживания, оставшись дома.

Наказание. И позитивное и негативное подкрепления усиливают частоту реакции. Наказание уменьшает частоту реакции. Часто путают наказание и негативное подкрепление, но они совершенно различны. Подкрепление усиливает поведение, а наказание ослабляет его. Если ток выключается, когда крыса нажимает на рычаг, – это негативное подкрепление; оно увеличивает вероятность того, что крыса нажмет на педаль, когда ток снова включат. Но если ток включается, когда крыса нажимает на рычаг, то это наказание; менее вероятно, что крыса снова нажмет на рычаг.

Дискриминационное научение имеет место тогда, когда реакция награждается (или наказывается) в одной ситуации, но не награждается (не наказывается) – в другой. В таком случае говорят, что реакция (поведение) находится под контролем стимула. Этот процесс особенно важен в объяснении гибкости поведения в различных социальных ситуациях. Дискриминация (различение) стимулов позволяет научиться тому, что является подходящим (подкрепляемым) и неподходящим (неподкрепляемым) в данной ситуации. Например, ворчливая жена вряд ли будет бранить мужа в присутствии гостей.

Генерализация состоит в том, что поведение обнаруживается в иных ситуациях, а не только тех, в которых оно было приобретено. Например, терапевт может помочь пациенту стать более уверенным и экспрессивным во время терапии. Но цель терапии в том, чтобы пациент стал более уверенным в реальных жизненных ситуациях, другими словами, очень важно, чтобы произошла генерализация.

При сравнении классических и оперантных условных рефлексов видно, что, во-первых, классическое обусловливание требует повторного парного предъявления нейтрального стимула (звонок) и стимула, вызывающего врожденную, безусловную реакцию (пища). Обеспечение такого предъявления достигается участием экспериментатора. В экспериментах же с оперантным обусловливанием животное само осуществляет перебор стереотипов поведения и выбор стереотипа, приводящего к достижению результата, протекает активнее. Во-вторых, оперантные рефлексы контролируются их результатом; в экспериментах же с классическим обусловливанием появление условной реакции контролируется предъявлением предшествующего стимула. В реальной жизни большая часть обучения осуществляется по законам формирования оперантных условных рефлексов.

48 Содержание, методы и формы взаимодействия специалистов и родителей детей, воспитывающих ребенка с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

Многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка, диагнозы детей пугают родителей. В настоящее время для специалистов, работающих с детьми, особенно актуальными стали задачи привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно – педагогический процесс. Анализ методических разработок по данной теме позволяет сделать вывод, что тема оптимизации детско - родительских отношений в семьях, имеющих ребенка в ОВЗ, является особенно актуальной сегодня. Результаты исследования в нашем детском саду позволяют сделать вывод, что в помощи по вопросам психологического благополучия нуждаются не только и не столько дети, сколько их родители. И в первую очередь им нужно овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско – родительских отношений, формированию и сохранению психологического здоровья детей. Это определило поиск новых подходов и методов в работе с семьей.

Совместная работа специалистов МБДОУ «Детский сад №1» (учитель - логопед, педагог -психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, воспитатель) по реализации образовательной программы обеспечивает психолого – педагогическое сопровождение семьи на всех этапах дошкольного детства, делает родителей действительно участниками образовательного процесса.

Поставив перед собой цель – разработать эффективную модель психологического сопровождения дошкольников, способствующую сохранению и укреплению психологического здоровья детей в системе взаимодействия «ребенок – родитель – педагог».

В своей практической работе выделили направления по психолого – педагогическому сопровождению дошкольников с ОВЗ:

1. Обогащение эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

2. Развитие дружеских взаимоотношений через игру, общение детей в повседневной жизни.

3. Коррекция эмоциональных трудностей детей (тревожность, страхи, агрессивность, низкая самооценка).

4. Обучение детей способам выражения эмоций, выразительным движениям.

5. Расширение знаний педагогов ДОУ о различных вариантах эмоционального развития детей, о возможностях преодоления эмоциональных трудностей дошкольников.

6. Формирование навыков правильного реагирования родителей на различные эмоциональные проявления детей в практическом игровом тренинге.

Используем активные формы и методы работы с родителями:

· общение и групповые родительские собрания;

· консультации;

· занятия с участием родителей;

· совместная подготовка и проведение утренников;

· выставка детских работ;

· беседы с детьми и родителями;

· семинар – практикум;

· игровое моделирование с выполнением домашнего задания;

· психолого - педагогический практикум

· участие педагогов ДОУ и родителей в городских конференциях, посвященных вопросам семьи и детства;

· проведение детско – родительских групп.

· Такая форма работы, как проведение детско – родительских групп, стала наиболее востребованной и эффективной.

Программа предусматривает несколько этапов работы:

· выявление семей, нуждающихся в особой поддержке;

· проведение серий занятий с использованием авторских игр с участием детей и родителей;

· анализ эффективности проведенных мероприятий с помощью ряда методик.

По завершению работы по программе получили следующие результаты:

· дети стали более самостоятельными, смелыми, активными, жизнерадостными, менее эмоционально восприимчивы и не боятся новых видов деятельности;

· у них повысилась самооценка, появилось чувство уверенности в собственных силах;

· у родителей – повысилась активность участия в жизни группы, вовлеченность в детские праздники, участие в семейных клубах, в различных творческих конкурсах совместно с детьми.

Кроме того, в нашем детском саду осуществляется поиск новых форм работы с родителями. Одной из таких форм стало проведении проведение акции «Цветик – семицветик». Цель акции: привлечь внимание педагогов и родителей к достижениям каждого ребенка. Семь дней подряд педагоги и родители учатся замечать достижения своих детей, даже самые незначительные для взрослого, но важные для малыша. Идею акции мы почерпнули в книге Лютовой Е.К., Мониной Г.Б., «Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми».

В раздевалке на кабинке ребенка закрепляется «Цветик – семицветик», вырезанный из картона. На лепестках, соответствующих дням недели, - информация о результатах ребенка, которыми он гордится. «За что его хвалить? Он ни чего не умеет» - недоумевают родители, когда им объясняют, правили проведения акции. Им, вечно спешащим, занятым, не приходит в голову, что достижение – это не обязательно победа на Олимпийских играх. Это и первая самостоятельно застегнутая пуговица, и убранные после себя игрушки, и многое другое, что так важно для ребенка.

Еще одной формой работы с родителями стала музыкально – литературная гостиная, цель работы которой развитие музыкально – художественной деятельности, обогащение музыкальных впечатлений, развитие литературной речи.

Педагоги, музыкальный руководитель и родители активно вовлечены в подготовку данного мероприятия.

Одна из продуктивных форм обучения взрослых – совместные психологические тренинги педагогов и родителей. Они развивают у взрослых важное для сотрудничества, сотворчества эмпатическое слушание.

Для родителей воспитывающих детей с ОВЗ, сотрудничество со специалистами ДОУ, включенными в систему сопровождения, расширяет представление о собственной компетентности, придает уверенность в своих силах, способствует пониманию своих возможностей и компенсаторных возможностей ребенка, активному участию в процессе обучения и воспитания.

На базе нашего ДОУ работает Центр игровой поддержки ребенка, который посещают родители и дети с диагнозом ДЦП. Для них организованы консультации специалистов, игры в сухом бассейне и с мягкими модулями, а так же различные виды гимнастик с использованием специальных тренажеров.

В результате сопровождение ребенка с ОВЗ в комплексной системе «ребенок – родитель – педагог» способствует сохранению и эффективному формированию психологического здоровья ребенка, что, в свою очередь является не просто модной тенденцией сегодня, а заботой о безопасности каждого растущего человека, безопасности нации завтра.

№25

Содержание обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Изучение изобразительной деятельности детей имеет большую историю и различные теории, начиная с рассмотрения рисунка как средства серьезного диагностического и прогностического значения и заканчивая признанием за ним педагогического воздействия.

В онтогенезе рисуночная деятельность связана с общим психическим развитием ребенка. Синтезируя в себе особенности детского восприятия, памяти и мышления, опыт предметных действий и общения со взрослыми, рисунок одновременно является отражением внутреннего мира ребенка, его переживания, восприятия и понимания окружающего. Не случайно К. Бюлеp назвал детские рисунки «отражением детской души» .

Издавна детское рисование привлекает интерес многочисленных исследователей Белоруссии и за рубежом. В последние годы детские рисунки активно используются в работе с детьми с нормативным и нарушенным развитием в диагностических и коppекционных целях (Ф. Гудинаф, А. И. Захаpов, Е. Т. Соколова, Д. Хаppис и дp.).

Рисование как продуктивный вид деятельности играет важную роль в психическом развитии ребенка. Б.М. Теплов пишет, что «задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей... Решая задачу изобразить увиденное, ребенок приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи» .

Рисование тесно связано с развитием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, а также с выработкой навыков анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Работая над рисунком, дошкольники учатся выделять особенности, внешние свойства предметов, главные и второстепенные детали, правильно устанавливать и соотносить одну часть предмета с другой, передавать пропорции, сравнивать величину деталей, сопоставлять свой рисунок с натурой, с работами товарищей. Создание образа невозможно без обобщения, без целостного восприятия предметов. На основе умственных операций ребенок представляет результат своей работы, учится оперировать понятиями .

Занятия рисованием очень важны при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, регулировать размах, темп, силу нажима, слушать и запоминать задание, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы (Р.Г. Казакова, В.Б. Косминская и др.).

В онтогенезе изобразительная деятельность начинает формироваться уже в раннем возрасте. На доизобразительном уровне дети знакомятся с материалами, их свойствами, способами получения изображения. Важным этапом развития данной деятельности является период «каракуль», развитие которого изучала В.С Мухина. Она установила тесную связь рисования и психического развития ребенка. Часто при сходстве внешней формы каракуль меняется их значение для ребенка. Вначале каракули возникают в результате свободного манипулирования, но с последующей визуальной ассоциацией, т.е. ребенок узнает в каракулях какой-нибудь предмет. Психологи объясняют данное явление началом формирования графического построения как знака. На следующем этапе каракули изображаются как заранее планируемый знак, не несущий в себе изобразительности. Ребенок просто озвучивает свое желание рисовать. В.С. Мухина отмечает, что второй и третий этапы могут менять свою очередность. На завершающем этапе своего развития каракули рассматриваются как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение, отражающее общие черты изображаемого объекта. Ребенок заранее планирует получаемое изображение, обозначая его словом, затем приступает к его изображению.

У детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР), продуктивная деятельность имеет специфические особенности, нарушены: полноценное развитие графических навыков, пространственная организация рисунка, адекватное использование цвета, связь образов в единый сюжет; выбор темы при сюжетном рисовании. Также с запаздыванием развивается двигательная функция руки, отстает в развитии зрительно-моторная координация, что впоследствии оказывает влияние на особенности изобразительной деятельности, а также готовности к школьному обучению.

Рисование с одной стороны, формируется на основе определенного уровня развития психических процессов, а с другой, процесс рисования оказывает положительное влияние на развитие психических процессов и качеств личности. Поэтому, возникает необходимость проведения коррекционно-развивающей работы по формированию рисования, что приведет к овладению ребенком навыками рисования и развитию у него психических процессов. Построение коррекционно-развивающей работы возможно только при условии полноценного изучения рисования у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР.

Цель нашего исследования: изучить особенности использования цвета и формы как характеристику рисования детей дошкольного возраста у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР.

Для достижения цели нами было проведено исследование на базе ГУО «Специальный ясли-сад № 5 г. Гродно для детей с особенностями психофизического развития». В исследовании принимало участие 7 детей в возрасте 6-7 лет с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР. Нами были подобраны методики и диагностические задания, направленные на изучение сформированности представления о цвете (методика «Полоски и круги разного цвета»), степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам (методика «Эталоны»), адекватного использования цвета в рисовании (методика «Определение цвета хорошо известного предмета по контуру»), ориентации на листе бумаги (задание «Рисование определенных предметов по заданному расположению»), уровня сформированности сюжетного рисования (задание «Домик у озера»).

В ходе эксперимента дети были активны, проявляли видимый интерес к занятиям, сами проговаривали с удовольствием все свои действия и отвечали на вопрос экспериментатора, стремились выполнять задания.

При проведении методики «Полоски и круги разного цвета» дети, раскладывая необходимые полоски на определенные круги, сами стремились рассказать: цвет, форму данного предмета, без помощи и участия экспериментатора. Все дети правильно справились с разложением разноцветных полосок на круги и называнием основных цветов. Затруднения были отмечены у 3 из 7 детей при необходимости назвать оттенки цвета, такие как салатовый и голубой.

Результаты методики «Определение цвета хорошо известного предмета по контуру» показали, что дети старшего дошкольного возраста с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, имеют представление о цветовых характеристиках большинства предметов. У трех детей трудности вызвало определение цвета моркови. В данном случае вместо оранжевого цвета дети подбирали красный. На наш взгляд, данная особенность связана с недостаточной дифференцированностью цветов и оттенков.

Исследование умения ориентироваться на листе бумаги позволило выявить существенные затруднения у детей старшего дошкольного возраста с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР. С данным заданием полностью не справился ни один из обследуемых. Больше всего затруднений вызвало рисование в верхнем левом и в верхнем правом углу. Один ребенок из семи не смог правильно нарисовать предметы ни в одном из указанных положений. Для части детей было характерно зеркальное изображение предметов на левой и правой стороне листа.

Существенные трудности у детей вызвала методика «Эталоны». С заданием данной методики не смог справиться ни один ребенок. Наибольшие затруднения дети испытывали при необходимости отнесения к эталону предметов, характеризующих наличием частей, выходящих за контур представленного эталона. При наличии простых предметов, контур которых совпадал с контуром эталонов, ошибок было отмечено значительно меньше.

Проанализировав предметный рисунок детей (рисунок домика) мы пришли к выводу, что у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, отсутствовали характерные черты предмета (труба, окно, дверь). В отдельных рисунках встречалось наличие только некоторых элементов (окно) или всех элементов, но с нарушением пространственного расположения частей (очень маленького или большого размера, смещен влево или вправо).

Сюжетное рисование у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, отсутствовало. Рисунки двух предметов были пространственно разъединены, т. е. предметы находились либо очень далеко друг от друга, без никакой взаимосвязи, либо изображались расположенными один на другом. В отдельных рисунках изображены были два заданных объекта, расположенных в соответствии с инструкцией (домик расположен вблизи озера).

Таким образом, рисование детей дошкольного возраста с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризуется: упрощенным рисованием объектов, диспропорциональностью нарисованных предметов и их частей, нарушением пространственной организации на листе бумаги, неумением связывать образы в единый сюжет, сложностью нахождения эталонов в предметах. Выявленные особенности позволяют говорить о необходимости проведения с детьми данной категории целенаправленной коррекционно-развивающей работы.