Особенности использования приемов базальной стимуляции при оказании ранней комплексной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью.
Для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта дети данной категории нуждаются вразличного рода стимуляции, которая осуществляется на основе раздражителей. Содержание программы сенсорного развития, направленной на разработку упражнений по стимуляции различных видов восприятия (зрительного, слухового, тактильного), вкусовых ощущений и обоняния, осознания собственного тела на основе создания банка учебных (стимульных) материалов способствует формированию у детей умений воспринимать и реагировать на окружающую среду, ориентироваться в окружающем мире и познавать его с учетом структуры нарушения (Ф.Лофорн).
В коррекционно-развивающей работе с детьми применяется базальная стимуляция, направленная на создание условий для возникновения импульсов во всех областях восприятия при помощи хорошо организованных стимулов:
- соматическая область (вся поверхность тела);
- вестибулярная область (чувство равновесия);
- вибрационная область (колебания);
- оральная область (ротовая полость);
- акустическая область (слух);
- тактильно-осязательная область (чувство осязания);
- визуальная область (зрение).
Предоставляемые взрослым стимулы (раздражители) по содержанию просты (легкое поглаживание частей тела, прикасания в области лица, движения тела в горизонтальной плоскости, вертикальном направлении). Прежде, чем приступать к стимуляции лиц данной категории педагогам рекомендуется почувствовать элементарные сенсорные ощущения на собственном теле, применяя необходимые материалы или предметы (полотенце, кисточки, мех, губки, гимнастический мяч и др.).
№13
Основные направления в оказании коррекционно-педагогической помощи для детей с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями: социально-эмоциональное развитие, развитие моторики, сенсорное развитие, предметно-практическая деятельность, развитие пространственной ориентировки и т.д.
Проблемы развития таких детей выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое недоразвитие оно означает.
У детей с ОВЗ снижены ориентировочная деятельность, потребность в новых впечатлениях и в речевом общении, способность к обобщению, выделению главного в предметах и явлениях и существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, определению связи между частями предмета, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими.
Вышеуказанные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов обучающихся влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует подчеркнуть недоразвитие ее целенаправленности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к результатам своей работы (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и др.), что, безусловно, тормозит процесс обучения основным школьным навыкам: чтению, счёту, письму.
Но, несмотря на трудности усвоения программных знаний, умений и навыков, невозможность планирования и контроля своей деятельности, низкую успешность учебных действий, обучающиеся все же имеют возможности для коррекции и развития (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). У них в основном сохранно конкретное мышление, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они способны ориентироваться в практических ситуациях, отзывчивы на помощь взрослого, охотно включаются в трудовую деятельность. Дети с ОВЗ нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывающих особенности их психического развития. Раннее начало коррекционной работы с таким ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.
Современные требования общества к развитию личности детей с особыми образовательными потребностями, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности.
Индивидуализированный подход предполагает всестороннее изучение обучающихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.
Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ, в свою очередь, требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности.
А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи данной категории детей, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации ребенка в обществе и интеграции в него.
Необходимо отметить, что чтение, счёт, письмо – сложные виды деятельности, опирающиеся на комплекс высших психических функций, участвующих в их реализации. Этот комплекс высших психических функций принято называть функциональным базисом. А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго считают, что функциональным базисом основных школьных навыков является сформированность двигательной сферы, зрительно-пространственного восприятия, произвольности психических процессов и аффективной регуляции поведения.
Известно, что сенсорное развитие составляет основу умственного развития ребенка. От того, насколько полно ребенок научиться воспринимать предметы, явления действительности, оперировать этими знаниями, зависит его вхождение в познавательный процесс. Вплоть до младшего школьного возраста для детей достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта, когда формирующий образ предмета или понятия складывается на основе тактильных, зрительных, кинетических и кинестатических ощущений и др. Тогда способ осуществления познавательной деятельности ребенка адекватен уровню развития его интеллекта. Кроме того, сенсорное развитие имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения ребенком многими видами деятельности.
Сенсорное развитие детей с ОВЗ в целом отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Бедность и недостаточность восприятия, слабая активность, меньший, чем в норме объем, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют их знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью; отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они не использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. Нарушения зрительной сферы отмечаются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Недостаточность пространственно-предметных, временных представлений – в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другими. Кроме того, у многих воспитанников отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики.
Таким образом, у детей с проблемами в развитии имеют место нарушения ощущений различной модальности (кинетической, осязательной, зрительной, кинестетической, тактильной и др.) и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций.
Отсюда у них отмечается не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, степени сформированности учебных навыков, уровню развития функций волевой регуляции.
Безусловно, таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи – сенсомоторное развитие ребенка.
В то же время, нарушение интеллекта у ребенка в большинстве случаев сочетается с его моторным недоразвитием. По мнению Н.Г. Вайзмана, В.М. Мозгового, у ребенка с интеллектуальной недостаточностью при относительной сохранности элементарных движений недоразвита способность к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных формул, к быстрой смене моторных установок.
Исследования ученых (М.О. Гуревич, А.Л.Сиротюк, Н.А. Бернштейн и др.) позволяют утверждать, что развитие психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторки рук, а тонкая моторика рук – часть общей моторики. В частности, многочисленными исследованиями (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, В.В. Цвынтарный и др.) доказана зависимость развития речи от степени сформированности тонких движений рук. Учеными Института физиологии детей и подростков Академии педагогических наук (Е.Н. Исенина, М.М. Кольцова и др.) подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. К.К. Платонов рассматривает психомоторику или психомоторные процессы как «объективацию всех форм психического отражения определяемыми ими движениями». В онтогенезе развитие психомоторики намного опережает формирование речи и мышления, составляя базис для их организации психических процессов, являясь основой для развития восприятия, внимания, памяти, мышления и речи.
Следует также отметить, что при коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития, происходит не восстановление, а формирование высших психических функций либо путем стимуляции развития тех нейропсихологических факторов, которые оказались по какой-то причине незапущенными, несформированными, либо путем выстраивания новых функциональных систем, обеспечивающих те или иные психологические процессы (при возможности включение других, сохранных, факторов для осуществления функции). И поскольку каждая функциональная система, отвечающая за реализацию какой-либо высшей психической функции, полирецепторна, то для формирования каждой из них нужно довольно обширное афферентное поле, образующееся благодаря сенсорному притоку извне.
Учитывая изложенное выше, важно понимать, что сенсорное воспитание, как и развитие психомоторики, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития, создают необходимые предпосылки для формирования высших психических функций, которые имеют первостепенное значение для наиболее полного познания ребенком предметов, объектов и явлений окружающего мира, а с другой – являются базовыми для успешного овладения многими видами деятельности, возможности дальнейшего обучения.
Программа курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» разработана в связи с включением данного предмета в вариативную часть учебного плана образовательного учреждения и обусловлена потребностью оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, которая рассматривается нами как система развивающих, коррекционных и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий для раскрытия потенциальных возможностей психического развития личности ребенка и расширения границ его взаимодействия с окружающей средой.
База данного курса опирается на программу Л.А. Метиевой, Э.Я. Удаловой курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов», предусмотренного Базисным учебным планом для учащихся 1-4 классов общеобразовательных специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Предлагаемая Программа направлена на обеспечение полноценного психического и личностного развития ребенка с особыми образовательными потребностями, формирование у него психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, расширение психосоциальной и эмоциональной компетенции. Дети во время специальных занятий, основанных на прямом обучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядного и действенного характера, получают и закрепляют определенный сенсорный опыт; самостоятельно учатся применять освоенные способы действий на более трудном содержании; у них формируются представления, которые при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Одновременно у школьников развивается тонкая моторика руки; при знакомстве с эталонами формы, величины и цвета расширяется поле восприятия; активизируются зрительные функции, слуховые и речедвигательные анализаторы; складываются временные и пространственные ориентировки, что повышает возможность формирования у них практических навыков и умений и способствует более полному овладению разными видами деятельности.
Отличительной особенностью Программы является реализация дифференцированных методов психологической коррекции, принципов психокоррекционной деятельности, технологий моделирования коррекционной работы с учетом этиологии и структуры дефекта ребенка, особенностей психических процессов, состояний и свойств на основе полной диагностики и адекватной оценки ближайшего вероятностного прогноза его развития (исходя из зоны ближайшего развития).
Особый акцент в Программе сделан на использование специальных приемов психокоррекции, стимулирующих компенсаторные процессы развития ребенка с ОВЗ и позволяющих формировать у него новые положительные качества, что является очевидным признаком соответствия современным требованиям к организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе.
Актуальность Программы можно рассматривать не только с позиции того, что младший школьник с проблемами в развитии сможет значительно улучшить свой психический статус, но и с позиции повышения возможностей его социальной адаптации, реабилитации и дальнейшей интеграции в общество, в котором он сможет найти себя, реализовать свои планы.
Теоретическая значимость Программы состоит в уточнении представлений о характерных особенностях протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов у детей с нарушениями в психофизическом развитии.
Определено, что в структурно-системном подходе к анализу дефекта ребенка, с учетом зон актуального и ближайшего развития, при оказании индивидуализированной и дифференцированной помощи отмечается положительная динамика в формировании функционального базиса основных школьных навыков.
Научная новизна Программы заключается в самом содержании; методическом аппарате, включающем психокоррекционные технологии, методы и техники, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития; в системно-структурном и личностно-деятельностном подходах коррекции; в широком применении психологических и дидактических игр, игровых упражнений и заданий, способствующих личностному и познавательному развитию школьников; в методических рекомендациях по организации и содержанию работы по развитию психомоторики и сенсорных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Программа отвечает потребностям обучающихся в коррекции и развитии произвольности психической деятельности, движений, перцептивно-гностических функций, пространственного восприятия, графомоторных функций, временных представлений, мыслительных действий, речевой деятельности, а также предусматривает участие ребенка с ОВЗ в реализации осознанной деятельности.
Важной инновационной особенностью Программы является адаптация форм и методов психологической коррекции для особой категории детей – школьников с умственной отсталостью.
Инновационной можно считать внедрение в образовательно-воспитательный процесс волновой технологии воспитания на основе универсального «волнового» подхода. Понимая волновую природу окружающего нас мира, возможно и необходимо рассматривать построение в системе отношений «человек – человек», «человек – окружающий мир» как волновой энергоинформационный процесс. Виду эффекта резонанса раскрываются новые возможности в социально творческом, познавательном, здоровьесберегающем энергоинформационном обмене между воспитанниками и педагогом. Волновая технология воспитания способствует развитию у школьников с ОВЗ навыков самоанализа, саморегуляции, гибкости и психической устойчивости, формирует навыки позитивного мышления и умения делать обобщения, помогает им видеть и познавать окружающий мир, активизировать свой потенциал, что необходимо для адаптации ребенка в условиях новой, раскрывающейся по мере познания им, реальности.
К ценному нововведению относится задействование возможностей психолого-педагогического аспекта цветового спектра радуги. Метод цветовой видеогармонизации основан на свойствах спектра радуги и гармоничных геометрических форм, а также на образах, проявляющих идею единства и гармонии (цветовой спектр, звезда, сфера и т.д.). В нем заложен как учебно-воспитательный, так и оздоровительный аспекты: получение новых знаний (обучение) должно гармонизировать ребенка.
Поскольку более 80% информации человек получает через зрительный канал, то роль цвета в этом процессе невозможно переоценить: мы все видим в цвете. Поэтому природный образ радуги применяется в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, как позитивный опорный при формировании восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств. Использование данного метода благоприятствует гармонизации работы левого и правого полушарий головного мозга, улучшению психосоматического состояния, визуализации ряда гармоничных образов, которые будут способны на протяжении всей жизни ребенка структурировать, интегрировать всю текущую информацию, облегчая его психическую деятельность.
Уникальность Программы состоит в том, что она представляет собой комплексную систему коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов у детей с интеллектуальными нарушениями через осмысленное овладение ими сенсорными эталонами, как способами ориентировки в окружающем мире; формирование сенсорно-перцептивных действий; развитие крупной и мелкой моторики руки в объеме, необходимом для обеспечения наиболее полного познания ребенком предметов, объектов, явлений окружающего мира.
Практическая значимость Программы определяется широким комплексом игр и упражнений, заданий и техник, структурированных в специальные занятия. Предлагаемое тематическое планирование коррекционных занятий отражает технологический процесс формирования сенсомоторных способностей детей с интеллектуальной недостаточностью.
Соответствие представленного материала стратегии вариативного образования, ориентированного на непосредственную связь с практическими ситуациями реальной жизни, активизацию потенциала ребенка с особыми потребностями, несомненно, имеет значение для развития практической психологии.
Данная Программа может широко применяться в практике работы психологов, учителей-дефектологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений; учителей начальных классов коррекционно-развивающего обучения; всех заинтересованных педагогических работникам. Будет полезна родителям, которые самостоятельно готовят детей к обучению в школе. Использование Программы дает положительный эффект при решении задач коррекции психической сферы школьников.
В начальной школе курс коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов», служит опорным предметом для изучения всех дисциплин. То обстоятельство, что процесс развития мышления у детей с ОВЗ к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде, и что те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно, обуславливает необходимость изучения данного курса, который имеет особое значение для коррекции и развития у обучающихся, с одной стороны – способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, анализировать воспринимаемые объекты и выделять в них существенные признаки и связи, с другой стороны – моторики и графомоторных навыков.
Основные принципы, на которых базируется данная Программа (А.А. Осипова):
Принцип системности коррекционных (исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития) задач. Данный принцип направлен не просто на коррекцию отклонений в развитии, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности в целом.
Принцип единства коррекции и диагностики, отражающий целостность процесса оказания психологической помощи в развитии ребенка.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа Данный принцип указывает на приоритетную цель проведения коррекции, направленной на устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка, что позволяет избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного его развития.
Деятельностный принцип коррекции – определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Этот принцип согласует требования хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признания уникальности и неповторимости конкретного пути развития – с другой.
Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в его психическом развитии.
Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий необходимо опираться на более развитые психические процессы. Опора на эти психические процессы и использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем коррекции интеллектуального и перцептивного развития ребенка.
Принцип программированного обучения предусматривает разработку программы, состоящей из ряда последовательных операций, выполнение которых ребенком сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию у него необходимых умений, навыков и действий.
Принцип возрастания сложности говорит о том, что, переходя от простого к сложному, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к максимально сложному.
Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.
Принцип учета эмоциональной сложности материала. Этот принцип говорит о том, что проводимые коррекционные занятия и предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции.
Теоретическая основа Программы курса коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов базируется на концептуальных положениях теории Л.С. Выготского: об общности законов развития нормального и аномального ребенка; о ведущей роли учения в развитии детей с ограниченными возможностями; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению особого ребенка, учёте зон его актуального и ближайшего развития; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к таким детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы, а также – исследованиях Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в которых была подтверждена, развита и конкретизирована идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка.
Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Л.С. Выготскому обосновать концепцию развития личности аномального ребенка: в развитии особого ребенка, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, спомощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.
Особое значение Л.С. Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь психических функций, а не простой тренировки элементарных.
Одним из важных положений теории Л.С. Выготского является социальная обусловленность психического развития, которая складывается из следующих основных факторов: само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, а отраженным (т.е. самого дефекта ребенок непосредственно не ощущает, он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта); социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии.
В качестве базовых использованы подходы к сенсорному воспитанию детей, разработанные в отечественной психологии и педагогике А.В. Запорожцем, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддьяковым, А.П. Усовой, Д.Б. Элькониным и др., которые утверждают, что сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира и рассматривают его в качестве практического руководства, ориентированного на совершенствование и развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений. По мнению Ананьева Б.Г., познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» – восприятия, ощущений, представлений. Венгер Л.А. указывает, что процесс сенсорного воспитания осуществляется последовательно и планомерно, т.е. ознакомление с сенсорной культурой человека реализуется в определенной системе.
По В.В. Воронковой, специально организованное (коррекционное) обучение имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности и личности ребенка в целом, а также исправления недостатков их развития. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка.
С.Д. Забрамная и др. отечественные ученые отмечают, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограничены, все же в условиях коррекционного обучения возможно их поступательное развитие. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка.
Цель Программы: формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью правильного многогранного полифункционального представления об окружающей действительности, способствующего оптимизации развития психических процессов и функций, более эффективной социализации в обществе путем создания оптимальных условий для осмысленного усвоения и самостоятельного использования в деятельности ребенком систем сенсорных эталонов и сенсорно-перцептивных действий, а также – развития моторики руки.
Основные задачи Программы заключаются в следующем:
1. Содействовать развитию анализаторских видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кинестетического, осязательного и пр.) и основных его свойств (предметности, целостности, константности, категориальности, обобщенности) в процессе практической деятельности познания школьниками с психофизическими нарушениями окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических, кинетических и динамических признаков, пространственных и временных отношений.
2. Формировать у ребенка с ОВЗ способность к аналитико-синтетической деятельности: наблюдать, анализировать свойства предметов и сравнивать их, обобщать, выделять существенные признаки, сопоставлять результаты восприятия на основе овладения сенсорными эталонами (системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок и т.д.) и разнообразными перцептивными действиями.
3. Обогащать словарный запас детей с проблемами в развитии через закрепление чувственного опыта в слове; побуждать их к словесным обозначениям свойств, качеств и признаков предметов (объектов, явлений), а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений.
4. Способствовать развитию общей и мелкой моторики и графомоторных навыков обучающихся посредством тренировки сложно и тонко координированных движений пальцев и кистей рук, а также органов артикуляционного аппарата.
5. Расширять психосоциальные и эмоциональные компетенции воспитанников через обогащение их чувственного познавательного опыта.
Наряду с этими задачами Программа предусматривает и решение специальных задач, направленных на коррекцию имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций, основных познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия, воображения, мышления), моторики, речи и личностных свойств.
Достижение заявленной цели и решение задач может быть успешно реализовано через оптимизацию и рационализацию условий осуществления коррекционно-развивающей работы. В первую очередь, это – создание для каждого обучающегося с ОВЗ индивидуальной образовательной траектории, необходимость проектирования которой определяют выявленные в результате комплексной диагностики проблемы, а именно: недостаточность процессов зрительного, слухового и тактильно-двигательного восприятия, нарушения пространственной ориентировки, мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации и др. Индивидуальный образовательный маршрут обеспечивается за счет проведения учебных занятий как индивидуально, так и в малых группах (до пяти человек), оказания дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, соответствующей потребностям ребенка с интеллектуальными проблемами, индивидуализации и дифференциации используемых методов, приемов и средств в зависимости от уровня имеющегося сенсорного опыта детей.
Кроме того, предлагаемые формы освоения учебного материала в сочетании с различными видами деятельности детей позволяют педагогу полнее учитывать интересы, индивидуальные особенности и потенциальные возможности каждого ребёнка.
Данная Программа реализуется посредством использования разнообразных форм и методов обучения:
1. комплексные занятия (познавательные, практические);
2. занятия с элементами тренинга;
3. психологические игры и упражнения;
4. релаксационные техники;
5. психогимнастика;
6. метод цветовой видеогармонизации; спектральная мозаика;
7. тренинг мышечного расслабления;
8. волновой тренинг;
9. организация практических действий;
10. разрешение проблемных ситуаций;
11. разыгрывание ситуаций;
12. использование дидактических игр;
13. музыкально-ритмические упражнения;
14. графические задания.
Обучение по данной Программе способствует формированию у детей эмоционально-позитивного чувственного восприятия мира на основе усвоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности; сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у обучающихся; их относительной самостоятельности в познавательной и практической деятельности; развитию потенциала образовательных потребностей и личностных качеств ребенка с ОВЗ; гармонизации его отношений с социальным окружением; выработке внутренней мотивации к обучению и компенсации умственного и сенсорного дефекта.
Развитие у школьников навыков пространственной и временной ориентировки осуществляется в процессе предметно-практической деятельности с опорой на дидактические игры, игровые ситуации, наглядность (графические модели: сутки, неделя, месяц, год; рисунки-схемы и т.д.), художественное слово.
Немаловажное значение на коррекционно-развивающих занятиях имеет работа по специальному формированию умений планировать предстоящую деятельность, контролировать ход работы и анализировать ее результаты по окончании.
Наряду с формированием практических умений и навыков Программа предусматривает знакомство обучающихся с некоторыми теоретическими знаниями, которые они приобретают индуктивным путем, т.е. путем обобщения наблюдений над конкретными явлениями действительности, практических операций с предметами и их совокупностями.
Основу формирования сенсорных процессов и развития психомоторики и графомоторных навыков составляют различные виды учебно-познавательной деятельности детей с ОВЗ:
игровая деятельность:
игры и упражнения с мелкими предметами, пазлами, мозаикой, конструктором и т.д. – на развитие тактильно-двигательного восприятия, тонко координированных движений пальцев и кистей рук;
дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Определи на ощупь», «Угадай, из чего сделан предмет», «Гладкая – шершавая» и др., – на формирование различных перцептивных (обследующих) действий и их систем;
игры и упражнения: «Сделай по рисунку», «Каток», «Сборщик», «Скульптура», «Противоположное действие», «Съедобное – несъедобное» и др. – на развитие различных компонентов двигательной сферы;
дидактические игры: «Определи на вкус», «Назови вкус предметов», «Четыре времени года», «Холодный, теплый, горячий», «Определи, что легче» и др. – на формирование восприятия особых свойств предметов на основе развития обоняния, вкусовых качеств и барических ощущений;
специальные игровые упражнения: «Что слышно», «Шумящие коробочки», «Повтори», «Далеко – близко», «Будь внимателен», «Узнай по ритму» и др. – на развитие слухового восприятия;
дидактические игры, игровые ситуации и задания: «Пустыня», «Царство животных», «Царство птиц», «Что дальше, что ближе к нам», «Спереди – сзади», «Где что лежит», «Выполни задание» и др. – на развитие навыков ориентировки в пространственных отношениях между предметами и явлениями;
игровые задания: «Найди ошибку», «Сложи узор» и др.; упражнения типа «Обведи по контуру», «Раздели на части», «Наложенные изображения» и др.; настольные игры: «Хоккей», «Футбол», «Баскетбол» и др.; – на развитие зрительного восприятия;
игры и упражнения: «В какое время суток это бывает?», «Приветствия», «Неделька», «Разные часы», «Кто старше» и др. – на формирование ориентировки во времени;
игры и упражнения: «Спектральная мозаика», «Цветок отношений», «Непрерывный цветопереход», «Радуга и цветы», «Радуга и овощи», «Радуга и фрукты» и др. – на формирование позитив