Выявление основных трудностей будущих педагогов в процессе овладения алгоритмом анализа и решения проблемных ситуаций.
Описанная выше ситуация приводит к выводу о необходимости вводить в систему профессиональной подготовки воспитателей технологии обучения выявлению и анализу педагогических проблем. В качестве одного из подходов к осуществлению такого анализа нами взята последовательность анализа педагогических проблем, построенная на основе Алгоритма Решения Изобретательских Задач (главного инструмента решения сложных проблем в ТРИЗ) [Г.С. Альтшуллер. АРИЗ - значит победа./в сб. Правила игры без правил. /Сост. А.Б. Селюцкий.- Петрозаводск: Карелия. 1990, С.11].
Анализ проблемы состоит из следующих мыслительных шагов:
- Предварительное описание проблемной ситуации.
- Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации.
- Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия.
- Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата).
- Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.
- Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.
- Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3.
- Рефлексия.
(Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. Формирование основ диалектического мышления)
Данный подход был опробован в работе с группой учащихся Минского государственного педагогического колледжа №2 им. М. Танка. В эксперименте участвовало 65 человек - учащихся выпускного курса, с которыми ранее системно не отрабатывалась технология работы с педагогической проблемой, но анализировались отдельные ситуации, а также творческие задачи, используемые в дошкольной практике. Работа велась блоком в 10 учебных часов через фронтальное обсуждение, разбор задач в творческих группах и попарно.
При создании учащимися "копилки" педагогических проблем наблюдалась следующие тенденции:
- Задачи анализировались в течение нескольких уроков и от объективно-организационных постепенно переросли в профессиональные.
- На зачётном занятии в большинстве случаев сформулированные проблемы носили ярко выраженный педагогический характер.
Это показывает динамику изменения отношения будущих педагогов к проблемам.
Примеры задач сформулированных и проанализированных на зачётном занятии:
- Как обеспечить индивидуальное внимание каждому ребёнку на занятии в группе раннего возраста?
- Как решить проблему сквернословия ребёнка 5-ти лет в детском саду?
- Как обеспечить признание в группе отверженному ребёнку?
- Как обеспечить психологический комфорт в группе ребёнку с тяжёлой формой адаптации?
- Как преодолеть систематическое нарушения правил внутреннего порядка в группе ребёнком 5,5 лет? И др.
Перед началом анализа проблем по алгоритму было проведено коллективное обсуждение на тему " Отчего трудна педагогическая проблема".
Учащимися были обозначены следующие причины:
- трудность в осознании и выявлении проблемы;
- незнание путей решения проблемы;
- отсутствие мотивации к решению проблем;
- отсутствие уверенности в собственных силах и собственном опыте;
- боязнь принятия ответственности за результат решения проблемы;
- нехватка информации и знаний для решения проблемы;
- игнорирование проблемы.
Вывод: данной группой учащихся также осознаются и называются те причины, которые были нами выявлены в п.1.
Анализ работ учащихся с алгоритмом, а также на основе их педагогических эссе на тему "Педагогическая проблема. Есть ли проблема?" позволил сделать следующие выводы:
- Некоторые учащиеся в начале освоения алгоритма неправильно трактуют его первые шаги, а именно:
- 1-й шаг (предварительное описание проблемной ситуации) понимается как краткое выделение проблемы с субъективными догадками;
- ко 2-му шагу можно перейти только тогда, когда объективная ситуация прописывается (проигрывается) в сознании педагога, что помогает выделить из проблемной ситуации конкретную задачу или построить гипотезу, почему возникла та или иная проблема. А это не всегда выполнялось.
- Сами учащиеся указывают на различные трудности, которые они испытали при работе с алгоритмом:
- при выборе проблемы;
- в вычленении и формулировке задач;
- в формулировке противоречий;
- в формулировке ИКР;
- в поиске ресурсов;
- в описании модели решения;
- при возникновении новых задач, которые возникали в ходе решения.
В большинстве случаев учащиеся подчёркивают необходимость системной работы с педагогическими проблемами в практике дошкольного образования, признавая при этом свою недостаточную мотивационную готовность к этому.
Вывод: в современной системе профессионального педагогического образования необходимо в образовательный стандарт закладывать умение вычленять, анализировать и решать педагогические проблемы.
 | ПОЧЕМУ ТРУДНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ? (из группового обсуждения) Перед тренингом по анализу педагогических проблем было организовано обсуждение вопроса: почему трудна педагогическая проблема. В ходе обсуждения стало очевидно, что учащиеся не выделяют специфических признаков педагогической проблемы, рассматривая вопрос о трудных проблемах вообще.
|
| | А.В. Корзун АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ Элементы ТРИЗ и РТВ используются в профессиональной подготовке воспитателей в педагогических колледжах и университетах не первый год. Анализ материалов, описывающих опыт этой работы и доступных в печати, сети Internet и других источниках, приводит к выводу: в большинстве случаев будущих педагогов обучают методике применения элементов ТРИЗ и РТВ в работе с детьми. При этом ставятся задачи формирования у дошкольников навыков творческой деятельности или реализации содержания образовательных программ дошкольного воспитания. Целенаправленной работы по обучению педагогов выявлению и решению педагогических проблем в программах факультативов и спецкурсов по ТРИЗ и РТВ практически не наблюдается. И в результате мы получаем ситуацию, уже не однажды озвученную коллегами: мы пытаемся подготовить педагога, преподающего ТРИЗ (в нашем случае дошкольникам), но не владеющего навыками решения реальных задач. В деятельности воспитателя детского сада встречается множество педагогических задач, большинство из которых не имеют контрольного ответа. Классическая модель подготовки педагога-дошкольника предлагает систему типовых решений. Эти решения ориентированы чаще всего на некоторые возрастные особенности детей, описанные психологами. Но чаще - на массовый опыт. При этом решение порой не иллюстрируется научным обоснованием (например, психологическим) и преподносится в достаточно абстрактном виде. "Если ребёнок двух лет упрямится, нужно его отвлечь, заинтересовать…" Чем? Почему именно так? В связи с этим, одной из главных задач профессионального обучения нам видится формирование у студентов навыков работы с творческими задачами, каковыми является большинство педситуаций, возникающих в процессе взаимодействия с детьми. Любая проблема возникает тогда, когда индивидуальные потребности человека (назовём их субъективными потребностями) вступают в конфликт с объективными законами и явлениями, которые не зависят от знаний, представлений, желаний человека. Противоречие состоит в том, что для удовлетворения субъективной потребности необходимо, на первый взгляд, нарушить какие-то объективные законы, а сделать это невозможно. Как быть? На самом же деле при более глубоком анализе объективных законов, действующих в данной ситуации, они не нарушаются, а используются. И разрешить противоречие - значит:
Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне. Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми. Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации. Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":
* * * Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3. Пример 2. Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает. Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний. Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:
Пример 3. Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм. Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:
* * * Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей". Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса. В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа. В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ. 3. "Противоречие" Наши рекомендации |