Становление и развитие педагогического знания

Становление и развитие педагогического знания

Задание 1.1

Осуществить анализ научного вклада в становление и развитие педагогического знания посредством исследования заслуг одного из ведущих основоположников педагогики как науки (например,такие: труды Яна Амоса Коменского, вклад в становление педагогической науки Иоганна Генриха Песталоцци, заслуги Константина Дмитриевича Ушинского, исследования Станислава Теофиловича Шацкого, Павла Петровича Блонского как одного из ярких основоположников педагогического знания, а также работы Антона Семеновича Макаренко и анализ его неоценимой роли в развитии Российской педагогики или др. по усмотрению автора).

Цель задания - анализ научно-методической литературы по истории становления и развития педагогической науки, систематизация полученных данных; демонстрация навыков системного анализа, задействование методов (теоретические: теоретический анализ и синтез литературы по проблеме исследования с целью выявления сущности и содержания проблемы; качественные: дифференцирование и обобщение материала по качественным параметрам; методы интерпретации данных: выявление закономерностей).

Задание должно быть выполнено таким образом, чтобы анализ научного наследия одного из ведущих представителей плеяды основоположников научного педагогического знания, включал ответы на вопросы:

1.основные библиографические данные;

2.краткая профессиональная характеристика;

3.научный вклад исследователя;

4.основные труды исследователя, позволяющие охарактеризовать его научный вклад;

5.роль исследований ученого для современной педагогики и психологии, управления персоналом предприятий различной формы собственности и отраслевой сферы.

Целесообразно представить результаты анализа научного вклада выбранного родоначальника научных педагогических знаний в виде таблицы.

Задание 1.2

Составьте библиографию основных произведений И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского по образцу:

Я.А.Коменский (1592-1670):

1.Великая дидактика.

2.Материнская школа.

3.Мир чувственных вещей в картинках.

Рекомендуемая литература:

1.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.

2.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1976.

3.Коротов В.М. Введение в педагогику. – М.: Изд-во УРАО, 1999.

4.Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1986.

5.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

6.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.

7.Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

8.Интернет-ресурсы.

Психология: основные методы и направления современной психологии. Психика. Личность. Общности.

Задание 2.1

Изложите и дайте письменную характеристику конкретному психологическому явлению (явлениям), имеющему место в структуре личности, исходя из ниже отмеченного перечня:

1.Мотивация и деятельность

2.Активность личности и деятельность

3.Роль биологического и социального в формировании личности

4.Психологическая структура личности и диагностика ее развития

5.Условия прочного запоминания

6.Память: повторение и сохранение

7.Психология творческого мышления

8.Психология технического мышления

9.Психология интеллекта

10.Природа эмоций

11.Эмоциональное состояние. Стресс

12.Чувства и личность

13.Темперамент и стиль деятельности

14.Темперамент и особенности умственной деятельности

15.Темперамент, характер, способности и их соотношение

16.Воспитание и развитие профессионально-значимых, гражданских и личностных качеств

17.Профессиональные способности и их развитие

Можно выбрать свой вариант темы, согласовав его с преподавателем.

Цель задания: усвоение необходимой части понятийного аппарата психологии; умение анализировать психологические явление.

При выполнении задания обратите внимание на следующие аспекты:

1) место и роль рассматриваемого психологического явления в структуре личности;

2) содержание понятий, относящихся к рассматриваемой проблеме;

3) наличие и сопоставление различных подходов и концепций по данной психологической проблеме;

4)привлечение Вашего жизненного опыта, наблюдений и самонаблюдений при анализе рассматриваемых явлений;

5) соотнесение психологического и педагогического аспектов проблем, анализ возможности применения психологических знаний в практике управления;

6) сформированность Вашего отношения, четкости позиций и выводов.

Тексты литературных источников должны быть использованы для создания Вашего целостного представления о рассматриваемой проблеме.

Рекомендуемая литература:

Тема I. Мотивация и деятельность

1.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.

2.Маркова А.С, Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.

3.Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд., - СПб.: Питер, 2004.

4.Симонов П.В. Мотивированный мозг. - М.: Наука, 1987.

5.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1968.

Тема 2. Активность личности, притязания личности и деятельность

1.Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятель­ности и развития личности// Психологический журнал. № 5.

2.Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

3.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

4.Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.

5.Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд., - СПб.: Питер, 2004.

Темы 3-4. Роль биологического и социального в формировании личности. Психологическая структура личности и диагностика ее развития

1.Асмолов А.Г. Психология личности: учебник. - М.: Издательство МГУ, 1990.

2.Максименко С.Д. Общая психология. - М.: “Рефл-бук”, 2001.

3.Мироненко И.А. Современные теории в психологии личности. - СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2003.

4.Немов Р.С. Психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3-х кн., 2-е изд.пер. и доп. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

5.Первин Л. , Джон О. Психология личности: Теория и исследования /пер. с англ. М.С.Жамкочьян под.ред В.С.Магуна. - М.: Аспект Пресс, 2001.

6.Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.

7.Погорельцева Ю.А. Психология личности: учебное пособие. ГОУВПО СПбГТУ РП, СПб., 2010.

8.Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. - М.: «КСП+», 1997.

9.Учебник для студентов педагогических институтов “Общая психология” /под ред. проф. А.В.Петровского/. - М.: Просвещение, 1977.

Темы 5-6. Условия прочного запоминания. Память: повторение и сохранение

1.Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. - СПб.: Питер, 2001.

2.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: МГУ, 1968.

3.Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М.: Высшая школа, 1977.

Тема 7. Психология творческого мышления

1. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышле­ния// Вопросы психологии, 1986.№ 2.

2. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1966. №2.

3. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества// Психологический журнал. 1984. Т.5. № I.

4. Психолого-педагогические проблемы становления личности и ин­дивидуальности в детском возрасте /под ред. В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1980.

Тема 8. Психология технического мышления

1.Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. - М.: Педагогика, 1975.

2.Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М.: Высшая школа, 1972.

3.Тихомиров O.K. Психология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

Тема 9. Психология интеллекта

1.Холодная М.А. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2001.

Тема 10. Природа эмоций и чувств

1.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во
МГУ, 1976.

2.Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. - Л.: Наука, 1974.

3.Изард К. Эмоции человека. - М.: Изд-во МГУ, 1980.

4.Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М.: Наука, 1981.

Тема 11. Эмоциональное состояние. Стресс

1.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2002.

2.Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

3.Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1982.

4.Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. Соч. - М.:
1953. Т.5.

5.Додонов В.И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат, 1978.

6.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2002.

7.Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

8.Немчин Т.Д. Состояния нервно-психологического напряжения. -
Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

9.Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд., - СПб.: Питер, 2004.

Тема 12. Чувства и личность

1.Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1982.

2.Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. - М.: Политиздат, 1983.

3.Обуховский К. Психология влечений человека. - М.: Прогресс, 1972.

4.Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. - М.: Знание, 1983.

5.Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать. - М.: Знание, 1986.

Тема 13. Темперамент и стиль деятельности

1.Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М.: Наука, 1970.

2.Клиглов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Казанско­го ун-та, 1969.

3.Психологические проблемы индивидуальности /под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.-Л., 1964.

4.Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека //Вопросы психологии, 1985. №I.

5.Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. - Пермь, 1973.

6.Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс, 1982.

Тема 14. Темперамент и особенности умственной деятельности

1.Кольцова М.М. Медлительные дети //Дошкольное воспитание. 1964. № 2.

2.Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.

3.Очерк теории темперамента /под ред. В.С.Мерлина. - Пермь, 1973.

4.Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс, 1982.

Темы 15. Характер. Темперамент, характер, способности и их соотношение

1.Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей. - М.: Наука, 1977.

2.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.

3.Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1970.

4.Левитог Н.Д. Психология характера. - М.: Просвещение, 1969.

5.Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. - М.: Просвещение,1964.

6.Орлов Ю.М. Самопознание и воспитание характера. - М.: Просвещение, 1987.

7.Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Знание, 1991.

8.Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.

9. Фромм Э. Характер и социальный процесс //Психология личности. -М.: Прогресс, 1982.

Темы 16. Воспитание и развитие профессионально-значимых, гражданских и личностных качеств

1.Ильин Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2002.

2.Крутецкий В.А. Воспитание воли. - М.: Наука, 1957.

3.Немов Р.С. Психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Кн. 3. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

4.Соливанов В.И. Воля и ее воспитание. - М., 1976.

5.Общая психология. Учебник/под ред. проф. А.В.Петровского/. - М.: Просвещение, 1986.

6.Психология лидерства: Хрестоматия /сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 2004.

Тема 17. Способности и их развитие

1.Акимова М. К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике //Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. - М., 1992. – Вып. 2.

2.Борисова Е.М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика управленческих способностей //Вопросы психологии. - 1997. – № 2.

3.Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. психологические особенности человека. Способности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1954.

4.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968.

5.Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1959.

6.Мерлин B. C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности /Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М.: Педагогика, 1981.

7.Теплов Б.М. Ум полководца. - М.: Педагогика, 1985.

8.Психологическая диагностика: проблемы и исследования /под ред.К.М.Гуревича. - М.: Педагогика, 1981.

Педагогические процессы.

Задание 3.1

Разработать:

1) Проект профессионального развития и повышения квалификации специалиста посредством задействования методологического инструментария социального психолого-педагогического проектирования профессионального развития специалистов предприятия, отрасли, менеджеров организации.

Следует обратить внимание, что индивидуальное социальное психолого-педагогическое проектирование личности специалиста - сложный, длительный и многогранный процесс, представляющий собой документальное отражение фактов профессиональной деятельности специалиста, менеджера, потенциально пригодного для включения его в резерв руководящих кадров, с момента зачисления его в трудовой штат предприятия, характеристика становление его профессионализма. От успешности осуществления этого процесса зависит эффект хозяйственной системы страны, обеспечиваемый строгим контролем над качеством трудовых ресурсов организационных единиц.

Проектирование затрагивает аспекты психологического сопровождения, профессионального развития и обучения, а также социального прогнозирования. Индивидуальное проектирование формирования и развития специалистов, резерва руководящих кадров, должно осуществляться психологами, работниками служб управления человеческими ресурсами (на предприятиях отрасли под руководством заместителя генерального директора по труду и кадрам) и отделов кадров с применением методов: анализа продуктов жизнедеятельности; наблюдения; тестирования и диагностики; моделирования; рейтингов; экспертных оценок. Проект, по своей сути, может представлять развернутое личное дело работника, содержащее помимо основной кадровой документации материалы управления человеческими ресурсами, материалы психолого-педагогической работы, а также документы планирования карьеры.

Проектирование может включать несколько «блоков».

Первый - документы кадрового характера, связанные с приемом и перемещением работника, сведения о поощрениях, награждениях и наказаниях, материалы, отражающие профессиональное развитие (данные о повышении квалификации, материалы аттестаций); документы об образовании и проч.

Второй блок - документы управления человеческими ресурсами, в т.ч. социально-психологических групп, а именно: материалы «входного» контроля (анкеты, тесты, документы бесед, интервью, анализы деловых и ролевых игр, а также их сценарии), позволяющие оценить профессиональные, индивидуально-психологические, физиологические особенности нового работника, охарактеризовать потенциал специалиста, которым он располагал до прихода в организацию; материалы текущего контроля (материалы тестирования, моделирования и психодиагностики; материалы (опросники, сценарии) и анализы деловых и ролевых игр, тренингов; документы наблюдения и самонаблюдения; материалы образовательных программ; методологические элементы оценки эффективности профессионального развития и обучения; материалы аттестация и т.п.), т.е. материалы, раскрывающие ценностные ориентации работника, позволяющие прогнозировать поведение личности в обозримом будущем, максимально задействовать его личностный потенциал, разработать систему мотивационных мероприятий (учитывая вкусы, предпочтения, установки, особенности менталитета, а также социально-бытовые условия и семейное положение).

Видится логичным все информационно-справочные материалы этого блока представить в виде системы «Индивидуальное личностно-профессиональное развитие» с выделением подсистем:

1.«Входной контроль» (развернутая характеристика личности данного индивида);

2.«Продукт»/продукты» - профессиональные способности (далее «продукт»). Продукт в проектировании личности специалиста - личностные характеристики работника, которыми он должен обладать в соответствии с занимаемой должностью;

3.Технология формирования продукта;

4.Методические аспекты оценки эффективности формирования продукта;

5.Адаптация. Включает материалы по двум направлениям трудовой адаптации, первичной - адаптация молодых кадров и вторичной - адаптация работников, имеющих опыт профессиональной деятельности, но меняющих объект деятельности или профессиональную роль.

6.Обучение. Осуществляется выбор действенной технологии профессионального развития, формирования требуемых компетенций, «продукта» (разрабатывается проект образовательной технологии, учебной дисциплины/курса, программы повышения квалификации, необходимых для профессионального обучения и развития данного специалиста);

7.Управление деловой карьерой. Выделяется профессиональная и внутрифирменная карьера (осуществляемая вертикально, горизонтально, центростремительно). Можно классифицировать карьеру на властную (формальный рост работника), квалификационную, статусную (предоставление различных знаков отличия, почетных званий и т.п.), а также монетарную (повышение уровня вознаграждения работника, предоставление индивидуальных льгот и др.);

8. Кадровый резерв. Включаются материалы методического характера по включению специалистов в кадровый резерв исходя из требований организации, организационной структуры, производственного подразделения и его текущего кадрового состава, специальности и должности;

9. Ротация;

10.Установки. Мотивация (включает информацию относительно вкусов, предпочтений, ценностных ориентаций данного специалиста).

Следует учесть, что конечным требованием, предъявляемым к результативности, как профессиональной деятельности, так и учебно-воспитательного процесса, в том числе направленного на повышение профессиональной квалификации, (профессиональное развитие и обучение), выступает понятие «профессионализм», которое составляют (показатели): (1) знания, умения и навыки; (2) потенциал: адаптивность (психологическая и социальная устойчивость; скорость реакции; акцентуарий темперамента); обучаемость - возможность восприятия нового (скорость восприятия информации; степень креативности мышления).

Для выполнения данного задания необходимо выбрать реального специалиста, проект профессионального развития посредством профессионального обучения и формирования требуемой компетенции, будет осуществлен. В разработанном проекте должно быть представлено:

1.Ф.И.О. специалиста, его профессиональные и должностные обязанности;

2.развернутая характеристика личности данного специалиста (для этого целесообразно обратиться к «психологии личности»), раскрыть методический инструментарий диагностики;

3.обосновать целесообразность применения психолого-педагогического проектирования для этого специалиста; дать характеристику текущих профессиональных способностей;

4.определить личностные характеристики работника, которыми он должен обладать в соответствии с реализацией предполагаемого проекта;

5.разработать технологию профессионального развития данного специалиста;

6.определить методический инструментарий диагностики эффективности выбранной технологии (целесообразно опираться на измерения в педагогике и психологии).

В данном задании технология профессионального развития и обучения излагается достаточно сжато, так как задание № 2 «Проект новой учебной дисциплины, программы курса или программы повышения квалификации» как раз и направлено на детальное исследование образовательных программ, направленных на профессиональное обучения и развитие специалистов.

2) Проект новой учебной дисциплины, программы курса, программы повышения квалификации, технологии профессионального обучения и развития, создающийся для реализации проекта профессионального развития и повышения квалификации специалиста, формирования требуемых знаний, умений и навыков, необходимых для конкретной должности,…звания, профессии, либо для формирования профессиональных, гражданских и личностных качеств специалиста.

Важнейшей составляющей процесса профессионального развития специалиста, менеджера, применения социально-педагогического проектирования его личности, выступает эффективная технология профессионального обучения и развития, а также действенная методика оценки эффективности этой технологии.

Для выполнения данного задания следует опираться на ниже представленную методологию педагогического проектирования.

ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Педагогическое проектирование как процесс создания но­вых объектов включает в себя следующие основные этапы:

1) изучение (исследование) целей, содержания, методов, форм и средств обучения с целью установить зависимость результатов обучения от различных педагогических факторов и условий; выявление основных противоречий существующего процесса обучения и постановка проблемы; .

2)исследование условий реализации разрабатываемой тех­нологии обучения, выявление имеющихся ограничений (временных, технических, психологических и ресурсных); определение критериев достижения целей обучения и критериев опти­мальности педагогической технологии;

3) разработка нескольких вариантов эскизного проекта содержания и структуры учебной дисциплины, курса повышения квалификации, раздела или темы; выбор оптимального варианта;

4) разработка технического проекта оптимального вари­анта структуры и содержания учебной дисциплины, курса, раздела или темы;

5) разработка нескольких вариантов технологии обучения учебной дисциплины, раздела или темы;

6) разработка дидактических средств технологии обучения (пособий, раздаваемых и демонстрационных материалов, сце­нариев компьютерных учебных программ, тестов, вариантов заданий и контрольных работ и т.п.);

7) опытная реализация проекта учебной дисциплины, раз­дела или темы; исследование эффективности и разработка ре­комендаций по совершенствованию.

Очевидно, что выполнение полной программы педагоги­ческого проектирования в рамках контрольной работы практически нереально.

Как правило, в процессе выполнения контрольной работы мо­гут быть решены задачи одного- двух этапов; обычно из третье­го, четвертого, пятого или шестого. В содержание проекта сле­дует включить результаты педагогического исследования, хотя бы на уровне выявления противоречий и постановки задач про­ектирования, а также результаты опытной реализации автором собственных педагогических разработок.

ЭТАПЫ РАБОТЫ

1)работа с литературными источниками;

2)изучение результатов деятельности выпускников учеб­ного заведения;

3)изучение деятельности педагогов непосредственно в про­цессе обучения;

4)анализ целей содержания и структуры учебной дисцип­лины, раздела или темы, а также методов и форм обучения с целью установить их возможное несоответствие, анализ действующих программ повышения квалификации специалистов действующих предприятий;

5)постановка педагогического констатирующего или формирующего эксперимента для выявления состояния процесса обучения или активного воздействия на него.

При педагогическом исследование используются следую­щие методы получения информации о состоянии и результа­тивности процесса обучения: наблюдение и самонаблюдение; беседы, интервьюирование, анкетирование; рейтинг, самооценка, экспертная оценка; тестирование; математические методы обработки результатов наблюдений, самооценки, тестирования и т.д.

Важным этапом педагогического исследования является постановка задачи и разработка плана; при этом следует избе­гать бессистемного сбора сведений. Целенаправленность иссле­дования достигается выдвижением достаточно обоснованной рабочей гипотезы и предварительной оценкой минимально не­обходимых данных (по объему и перечню). План и постановку задачи исследования рекомендуется согласовать с педагогом или сторонним руководите­лем проекта. Сторонним руководителем может выступить руководитель среднего или высшего звена анализируемой компании, деятельность работника которой или программу повышения работников которой осуществляет автор.

Контрольная работа выполняется на основе изучения педа­гогической и научно-технической литературы и иных источни­ков информации по проектируемой учебной дисциплине. Же­лательно сформировать картотеку изучаемых источников. Каж­дая карточка должна содержать четкие библиографические дан­ные, краткую аннотацию, основные выводы, суждения автора. Необходимо выявить как позитивные, гак и негативные мо­менты, составить четкое представление об условиях получения того или иного результата, о влиянии не только объ­ективных, но и субъективных факторов. Список использован­ной при проектировании литературы должен быть приведен в пояснительной записке с соблюдением установленных правил библиографического описания источников.

АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ, РАЗДЕЛА, ТЕМЫ, ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Основным объектом исследования при разработке проекта на адаптивном уровне является образовательная технология специалистов определенного профиля и ее реализация.

В проекте дастся описание укрупненного продукта (табл.1),к созданию которого подготавливается выпускник данной специальности, а также технологии этого продукта, соответствующих технических средств технологий и кадрового обеспечения производственного процесса, если в решении этих задач моло­дой специалист должен принимать участие.

Далее указываются функции будущего специалиста (исследовательская, проектная и т.д.), к выполнению которых он должен быть подготовлен в соответствии с квалификационной характеристикой.

При описании функций специалиста следует исходить не из осведомленности выпускника вуза, специалиста компании о содержании этих функций и по­тенциальной возможности их выполнения, а из действительной готовности осуществлять на профессиональном уровне исследование, проектирование и (или) управление.

Эта готов­ность в процессе подготовки данного специалиста удостоверяется соответствующей официальной процедурой контроля или аттестации.

Таблица 1

Матрица функций инженера

Элемент производства	Функция инженера
	исследова­тельская, прогности­ческая	проектная, конструк­торская	организационно-управленческая
			В процессе изготовления	В процессе эксплуатации (потребление)
Продукт (сырье, энергия, вещество, машина, прибор, сооружение, ин­формация)
Технология продукта
Технические средства техноло­гии продукта
Производствен­ные кадры

Эта готов­ность в процессе подготовки данного специалиста удостоверяется соответствующей официальной процедурой контроля или аттестации.

Следующий шаг - определение уровня профессиональной го­товности по различным функциям и элементам производства. Вначале определяются классы задач, которые способен решать выпускник данной специальности, специалист, направляемый на повышение квалификации, выполняя ту или иную функ­цию.

1.3. ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ, ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, РАЗДЕЛА, ТЕМЫ

Цели учебной дисциплины зависят: от типа задач будущей или настоящей деятельности специалиста, которые могут быть решены на основе научного содержания данной учеб­ной дисциплины (что именно - параметр, функцию, структуру, процесс и т.д. - сможет выбрать сам автор, изучивший дан­ную учебную дисциплину); уровня обученности студентов, специалистов к началу изучения этой дис­циплины - планируемого и фактически достигнутого; требований последующих дисциплин учебного плана.

Поэтому цели данной дисциплины, курса должны быть представ­лены в системе целей сопряженных с ней учебных дисциплин или программ. Для этого обычно достаточно указать уровень задач, решаемых дисциплинами, предшествующими данной, и уровень задач, решаемых дисциплинами, непосредственно следующими задан­ной по учебному плану и осуществляющими обучение на осно­ве умений и знаний, усвоенных при ее изучении. В первую оче­редь рассматривается система учебных дисциплин, входящих в одну и ту же группу по функциям и (или) объектам.

Для описания целей учебной дисциплины целесообразно выделить в классах задач следующие подклассы по сте­пени сложности объекта:

а) проектирование (исследование, управление) параметра (или параметров) отдельного элемента при заданной его функ­ции;

б) проектирование (исследование, управление) функций элемента при заданном принципе действия и структуре моно­функционального объекта;

в) проектирование (исследование, управление) монофункциональной системы при заданном принципе действия;

г) проектирование (исследование, управление) технической или технологической системы при заданном принципе ее действия.

Анализ целей учебной дисциплины позволяет сделать вывод об их соответствии принципу последовательности и доступности при обучении, выявить несогласованность учебных дисциплин (разделов, тем) не только по содержанию, но и по уровню обученности учащихся, специалистов решению профессиональных задач.

При проектировании целей образовательного процесса следует соблюдать следующие общие требования.

Цели ОП должны:

1.соответствовать существу и назначению этого процесса, раскрывать их системно;

2.различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация этого процесса;

3.указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта образовательного процесса.

Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, затем цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

Цели общества

↓↑

Общие образовательные цели

↓↑

Цели учебного заведения, организации

↓↑

Цели курса

↓↑

Цели части курса

↓↑

Цели конкретных занятий

↓↑

Цели конкретных видов учебных упражнений

Учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в контексте выполнения контрольной работы, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать 5-ступенчатую иерархию целей:

1.глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;

2.общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы, компании;

3.цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета), производственного подразделения;

4.цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры или специальности;

5.структуризация целей - это образовательная задача проектанта, и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса.

В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели входят полностью в цели предыдущего уровня. Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (↓↑), чем подчеркивается более сложная взаимосвязь целей различного уровня, их взаимодействие. Это означает необходимость сочетания при разработке целей стратегий нисходящего (↓) и восходящего (↑) проектирования. Для проектанта важно знать, что существует несколько иной взгляд на формирование целей образовательного процесса, а именно, с позиций социальных технологий (работы О.Б. Лебедева, Л.И. Романковой и др.) В этом случае могут возникнуть такие категории целей, как цели-идеалы (цели-намерения, цели-стратегии) и цели-нормы. В этом подходе важен не только уровень целей, но и степень обязательности их достижения субъектами образовательного процесса.

Нормативные цели должны быть достигнуты, т. е. каждый выпускник, действующий специалист должен обладать конкретными знаниями, умениями, профессиональной компетенцией (иначе ему не будет присвоена соответствующая квалификация). В отличие от нормативных, цели-идеалы лишь указывают стратегический путь, направления развития личности в ходе образовательного процесса. Здесь при оценке результата важно установить, создава­лись ли условия для движения к этим целям, были ли они объявлены как намерения субъектов образовательного процесса или проигнорированы ими? Примерами таких целей является большинство целей развития нравственно-этической сферы будущих специалистов, их ценностной ориентации и т. п.

Большинство исследователей образования отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этим цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.

Одна их важнейших рекомендаций - установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности», табл.2).

Процедура описания целей разделов и тем также основана на все более подробной дифференциации целей (вплоть до це­лей отдельного занятия). В итоге простейшая профессиональ­ная задача должна быть представлена как последовательность некоторых учебных задач.

Таблица 2

АНАЛИЗ ДОСТУПНОСТИ ВАРИАНТОВ ИЗЛОЖЕНИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Вопрос о доступности не имеет однознач