Методы и приемы по развитию лексической стороны речи

Развитие речи на

Методика работы по развитию связной устной речи УО учащихся.

Характеризуя состояние связной речи умственно отсталых детей, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

Нарушение всех компонентов языка у умственно отсталых учащихся затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом других недостатков: слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой истощаемостью мотивов к речи.

Работа над связной устной речью осуществляется на всех уроках русского языка, но наиболее оптимальные условия для этого создаются на уроках развития речи в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности. Продуктивность работы во многом зависит от методической организации этих занятий и их нацеленности на решение следующих задач:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах.

2. Повышение речевой мотивации учащихся.

3. Одновременное развитие всех сторон устной речи.

4. Организация связного высказывания.

Остановимся на методическом решении каждой из этих задач в отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи умственно отсталых детей в значительной степени тормозит их речевое развитие. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников. Программа специальных уроков развития речи включает естествоведческие (о сезонных изменениях в природе, растительности, животном мире, полезных ископаемых), общественно-социальные (о Советском Союзе, Москве; семье; городе, деревне, транспорте) и бытовые (о посуде, обуви, мебели и др.) сведения.

Содержание уроков развития устной речи, их целевая установка определяют выбор методов. Среди них можно выделить методы наглядные и практические, цель которых – всестороннее ознакомление детей с материалом: они наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, выполняют опыты и т.д.

Вместе с тем, учитывая, что сама по себе наглядная и практическая деятельность умственно отсталых детей еще не достаточна для того, чтобы определенная информация была воспринята ими, а тем более усвоена и переработана, учитель широко пользуется словом, чтобы направить внимание детей на рассматривание объектов, на их сравнение, на организацию деятельности; он активизирует высказывание школьников, постоянно добиваясь соответствия их речи и деятельности.

Участие максимального количества анализаторов в познании окружающего мира, сочетание деятельности и слова делают чувственный опыт детей более полноценным. Создается та предметно-понятийная основа, на базе которой расширяется и уточняется словарь, отрабатывается структура предложений, формируется связная речь.

Выявляя и уточняя знания учащихся о предмете или явлении, учитель обязательно предусматривает введение новой информации. Дополнительные сведения по изучаемой теме сообщаются небольшими «порциями»: учитель либо рассказывает об одном – трех интересных фактах, либо читает (иногда это делают дети) подобранный текст.

В дальнейшем учащиеся должны отразить в рассказе знания и представления о предмете, имевшиеся у них ранее и полученные вновь.

Речь, обращенная к ученику, привычно используемая в различных вариантах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), является важнейшим методом обучения и должна быть правильной и лаконичной.

Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание поделиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

В процессе предметной деятельности мотивы для осуществления высказывания возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (1 класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируют игрушками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая ребенку, спрашивает, почему он выбрал ту или иную игрушку, что делает с ней сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как у них возникает желание объяснить цель игровых действий. Еще раз укажем, что если на уроках труда и рисования целью является предметный результат, то на уроках развития речи – логически сложившаяся и правильно сформулированная мысль.

Иногда выполнение практического задания требует затраты и внеклассного времени. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1 класс). После беседы в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и сделать в связи со своими наблюдениями рисунок. Чтобы облегчить ученику работу, учитель раздает фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает фигурку, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку. Кошку он старается раскрасить так, как выглядит та, за которой он наблюдает. Последующая работа на уроке ведется с опорой на детские рисунки. Так, учитель просит рассказать кого-либо из учеников о внешности кошки, о её привычках: «Вова расскажет о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где Вовин рисунок». У ученика возникают особые мотивы к высказыванию: его товарищи не знают его рисунка, а найдут ли его среди остальных, зависит от точности, с которой он его опишет. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: повышается напряженность побуждения к высказыванию и сообщается ему наибольшая устойчивость.

Важное значение в усилении речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и т.д.). Для их проведения желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности деятеля. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. Например, закрепляя словарь по теме «Овощи» (2 класс) и активизируя небольшие, из двух-трех предложений, высказывания, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызываются 2-3 школьника, представители каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпаки, фартучки и предлагают одному приготовить винегрет, другому – суп, третьему – салат. Ученики подходят к наборному полотну с изображением посуды и овощей, выбирают из серии картинок нужные и ставят их на наборное полотно, после чего говорят о том, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помогает своему представителю, а соперники не менее активно следят за игрой и отмечают ошибки.

В 4 классе по теме «Различение овощей, фруктов, ягод» можно провести игру с задуманной картинкой. На наборном полотне выставляются предметные картинки. Учащиеся называют предметы и классифицируют их, указывая, к овощам, фруктам или ягодам следует отнести каждый из них. Затем один из учеников задумывает предмет из числа выставленных на наборном полотне, а одноклассники должны его отгадать, для чего задают товарищу вопросы, на которые он отвечает односложно: да или нет. Детям предлагается план, которым они пользуются для постановки вопросов (например: что это – овощ, фрукт или ягода; каков цвет, форма, вкус, как используется). Отгадавший становится водящим, и игра продолжается.

Интерес детей к теме, их желание говорить в большой мере зависят от учителя: они поддерживаются манерой ведения урока, эмоциональностью учителя, умением позволять свободно высказываться детям, не подавлять их речевую активность. На этих уроках недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную попытку ученика выразить свою мысль надо поддержать и тактично помочь исправить неточность. Успехи детей можно поощрять.

Готовя детей к связному высказыванию, важно заранее отобрать необходимый словарь, наметить определенные грамматические формы и синтаксические конструкции, которые требуется активизировать, я также решить, когда данный языковой материал будет закреплен.

Словарная работа на уроках развития речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнение значения уже известных слов, 3) активизация пассивного словаря детей. Упражнения: называние предметов и их частей (назвать часть, которая отсутствует у предмета); название действия с предметом (2-3 действия) или состояние предмета; называние признаков предмета; работа с загадками; сравнение двух предметов; выделение отдельных частей в предмете и узнавание целого по его частям; классификация предметов по основному признаку.

Работа над построением фразы – важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью, поскольку предложение служит тем строительным материалом, из которого создается сложное целое – текст.

Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении. Предложение можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.

Упражнения по образцу заключаются в составлении предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему (Собака умеет сторожить дом. Лошадь умеет перевозить грузы.). Также можно составлять предложения по вопросу, если этот вопрос является основой для построения предложения.

Упражнения для конструирования предложений: восстановление деформированного предложения; ступенчатое распространение предложения; соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами (У дятла большой клюв. У синицы маленький клюв. У дятла большой клюв, а у синицы маленький.).

Упражнения творческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке («На скотном дворе»), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью).

Проделанная работа готовит школьников к составлению рассказа, однако рассказ предполагает смысловую и языковую связность текста, а это требует применения дополнительных примеров работы.

Для последовательного и логичного развития темы важно составить план, который будет служить наглядной опорой. Виды плана: картинный, символический, картинно-символический, словесный.

Первые три плана уже применимы в 1 классе для составления текста из 3-4 предложений.

Картинный план возможно представить в виде отдельных предметных картинок (например, тема «Режим дня»), серии сюжетных картинок («Изменение жизни животных в связи со сменой времен года»), одной сюжетной картинки, разрезанной вдоль на части («Признаки зимы») и т.д.

Символический план может быть целиком выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказывать о цвете; нарисованные геометрические фигуры – о форме предмета; большая и маленькая полоска одного цвета – о его величине.

Большой эффект дает объединение этих двух планов (картинно-символический план).

В 3-5 классах наряду с картинным и символическим планами используется словесный, составленный в форме вопросительных или назывательных предложений.

Работа над языковыми средствами ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений друг с другом, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. Один из примеров, используемых для этого, - составление синонимического ряда, например: заяц, зверек, он, беляк; обращаясь к синонимам, учащиеся преодолевают стереотипию в употреблении слов, называющих один и тот же предмет. Дети учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными: шея у лебедя длинная (вместо «большая»). И т.д.

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обсуждается каждый пункт плана и также коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста. Например, во II классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста дается серия сюжетных картинок: 1) ученики выходят из дверей школы; 2) дети на горке с санками и лыжами; 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учитель напоминает, что в рассказе должно быть четко определено его начало, которое обозначается полоской бумаги, прикрепленной на доске над картинками. Обговаривается несколько вариантов вступления: Наступила зима; Пришла снежная зима; Вот и зима. и т.п. Так же вариативно идет отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли на улицу; После уроков дети пошли гулять. При обговаривании третьего предложения учитель обращает внимание учеников на то, как оно строится: Они (достаточно местоимения) стали кататься с горки на санках и лыжах. Четвертое предложение связано содержанием с предыдущим, но требует, чтобы значение подлежащего было указано конкретно (а не выражено местоимением) и вместе с тем отличалось от того, что было во втором предложении: Малыши (вариант: двое мальчиков) затеяли (вариант: начали) лепить снежную бабу. Очень важно, чтобы учащиеся заканчивали свой рассказ подытоживающей фразой. Выбор предложения обусловливается темой и содержанием высказывания: Много игр у детей зимой; Дети рады зиме; Всем весело; На улице холодно, а школьникам жарко. Заключительное предложение обозначается также полоской, которая размещается под картинным планом.

Полное воспроизведение рассказа желательно проводить в условиях, приближенных к игре, что поможет поддержать интерес и внимание к заданию.

Работа по формированию связного высказывания готовит учащихся к развернутым сообщениям на уроках труда, географии, естествознания, а главное, - помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы.

Сущ-т спец. уроки раз-я уст. речи, кот ставит перед собой задачи формир-я реч. навыков (повышение реч. мотивации; раз-е всех сторон устн. речи (фонетич., лексич., грамм-й); орган-я связных высказываний; расширение знаний об окруж. предметах и явлениях). Цель таких уроков-раз-ть умение правильно формулировать и формировать в предлож. мысли.

1.Усвоение знаний о предметах и явл-х окр. дейст-ти осущ-ся на основе демонстрации предметов, изучения их признаков, наблюдения за ними в естест-х услов-х на экскурсиях, во время практ. Работ. Задания: 1.Классиф-ия предметов (корова-дом.животное, лось-дикое).2.установление причинных связей явлений.3.Выделение постоян. И вариативных признаков явлений (лимон-кислый, яблоко-и кисл. И слад.).Работа осущ-ся с привлечением разл. анализаторов.

2.Необ-ть испол-я беседы. Требования: 1.д.б. отработана по структуре и содержанию (разнообразность начала, сер. и концовки беседы).2.Выборка речевого мат-ла (продумываются вопросы, реплики).3.Задания творческого хар-ра (сравни, объясни, докажи, покажи). Доп сведения по теме сооб-ся через рассказ учителя или чтение им текста.

3. Преодоление реч. замкнутости путем испол-я предмет-практич деят-ти (рис-е, конструирование);игры (викторины, сюжетно-ролевые) для повышение реч. акт-ти.

4.Расширению сферы употр-я словарных средств, формир-ю навыка точного употр-я в предл-х способст-т словар. Работа, кот ведется в 3 направлениях: 1.обогащение запаса слов путем введния новых лексич. Ед-й, 2.уточнение знач-й уже известных, 3.активизация пассив-го словаря. Упр-я: 1.называние предметов и их частей (чего не хватает). 2.Называние признаков (уточнение зн-я слова сладкий по теме овощи, фрукты, ягоды).3.называние действий или состояния изучаемых предметов 4.Загадки5.Сравнение предметов на основе опред-х признаков (цвет, форма) или характерных действий. 6.Анализ и синтез 7.Классиф-я предметов по осн. признаку 8.Работа с антонимами и синонимами 9.Подбор однокоренных слов

5.Работа с предложением: 1.По образцу с заменой некоторых слов. 2.Тренировочные-повторение предлож-й вслед за учителем при заучивании коротких стихов.3.Конструктивные упр-я (восстановл-е дефформир-го; ступенчатое распространение предл-я, предлож-е увеличивается на одно слово, путем показа доп. картинки; соед-е 2 простых в одно сложное с пом союза «и»; редактирование предлож-й, содержащих реч или смысл ошибки)

6.Работа с текстом (испол-е плана-картинный, серия сюжетных картинок, словесный (вопросительные и назывные предложения)).

7.Работа над межфразовыми средствами связи (отбор спец слов и словоформ, обеспеч-х связь предлож-й в тексте).

8.Работа над содержательной и яз. сторонами текста. Обговаривается кажд. пункт плана