И. с. морозова, н.и. морозова
И. С. Морозова, Н.И. Морозова
ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие
Кемерово 2001
Министерство образования Российской Федерации
Кемеровский государственный университет
Кафедра психологии и социальной работы
И. С. Морозова, Н. И. Морозова
ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие
Кемерово 2001
УДК 159.9.
ББК Ю93я73
М 80
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Н. Э. Касаткина
кандидат педагогических наук, доцент С. П. Зуева
И. С. Морозова, Н. И. Морозова
М 80 Введение в методику преподавания психологии. / Учебное пособие. – Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 2001. - 88 с.
ISBN 5-8353-0064-6
В учебном пособии «Введение в методику преподавания психологии» рассматриваются теоретические и методологические проблемы преподавания психологии, раскрываются механизмы развивающего обучения, а также система активных методов обучения гуманитарным дисциплинам. В учебном пособии представлен анализ психологической структуры учебной деятельности учащегося, раскрывается методика, организующая преподавание как совместную продуктивную деятельность преподавателя и учащихся.
Учебное пособие предназначено для студентов социально-психологических факультетов 4 - 5 курсов специальности «Психология», обучающихся на ДО и ОЗО, а также практических психологов, работающих в системе народного образования.
М0303010000 _ 2001ББК Ю93я73
ЛР №020464
ISBN 5-8353-0064-6
Ó Морозова И.С., Морозова Н. И., 2001
Ó Кемеровский госуниверситет, 2001
ВВЕДЕНИЕ
Общение преподавателя с учащимися при решении любого типа задач обучения и воспитания оказывает управляющее воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или иначе организованную систему переменных учебного процесса. Иными словами, управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.
Прагматический смысл такого теоретического экскурса оперирования с понятием «структура учебной ситуации» заключается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.
Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для того, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему задач; не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами учебного процесса не обеспечит успешности управления им. Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л. С. Выготский (1982, с.194), он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен максимально увеличить, развить свою обязанность быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (Выготский, 1982, с. 192). Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения преподавателя с обучаемыми, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач.
В этой связи обратимся к анализу форм учебных взаимодействий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют значение и для организации процесса обучения психологии. Этот вопрос, в конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение к дифференциации типов учебных ситуаций как единиц управляющих воздействий и помогает уточнить их разновидности.
ГУМАНИТАРНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.
Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой - однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению — таксономии.
Цели учебного процесса не равнозначны его результатам. Они указывают лишь направления, которыми должны идти педагоги, а если цели известны и учащимся, что крайне необходимо, то и учащиеся. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда как первые, так и вторые являются предвидимыми и к тому же — измеряемыми. Это, однако, не всегда главные результаты учебного процесса, поскольку среди сформулированных целей наличествуют и такие, последствия выполнения которых нельзя измерить непосредственно как, например, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологическая, социальная воспитанность и т.д.
Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки, в первую очередь естественной, биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания.
Гуманитарное познание — особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно - научным дисциплинам.
В центре гуманитарного познания — познание не вещи, а личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает М. М. Бахтин (1979). По его мнению, познание вещи и познание личности — два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание — проникновение — всегда двусторонний акт (Бахтин, 1979, с.409). Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает специфику критериям точности и понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто свое» (Бахтин, 1979, с. 371), т.е. в мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.
Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного
познания, важное в понимании особенностей обучения психологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художественное, символическое, созерцательное, наглядно-действенное и т.д.
Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности.
1) Цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других людей, — не есть научное психологическое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания.
2) Обучение психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя.
Сложность достижения цели психологии — в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.
Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения специалиста, связанных с целями гуманистического воспитания, - формирование мировоззрения, направленности личности на действенное участие в строительстве общества.
Вопросы:
1. Охарактеризуйте обучение как целенаправленную педагогическую деятельность.
2. Конкретизируйте цели обучения психологии и представьте их через систему деятельностей, которые должны быть освоены учащимися.
3. Дайте характеристику сущности и структуры преподавания и учения.
4. Определите особенности деятельности учителя и ученика в различных видах обучения.
1. 2. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Содержание учебного процесса — конкретный вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения.
Категория содержания образования всегда требует конкретизации: абстрактного, оторванного от внутренней сущности системы содержания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества, а также отдельных людей. Именно потребности в наибольшей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уровней.
Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выделяются системы:
1) принятых целей;
2) социальных и научных достижений;
3) социальных потребностей;
4) личных потребностей;
5) педагогических возможностей и др.
Гуманизация содержания образования — многомерное направление, составленное из возможностей не только гуманитарных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное соотношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, технических дисциплин «очеловеченными» знаниями, роль которых непреходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овладение гуманистически направленным содержанием ведет к формированию гуманистического типа мышления, личностно ориентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, понимание обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях не только должен быть источником рабочей силы, но сохранять свою самоценность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации школы принадлежит языковому и литературному (словесному) образованию, эстетическому воспитанию, человековедческим курсам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения.
В базовом образовании системообразующая роль принадлежит гуманитарному и естественно-математическому образованию.
Принципы формирования содержания.
Анализ большого количества отечественных и зарубежные дидактических источников позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания школьного образования:
1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.
2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.
3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.
4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных
курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.
5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.
6 Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой.
7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если материал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями.
8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.
В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные и индивидуальные потребности, отражающие основное современное содержание большой воспитательной и познавательной ценности. Содержание должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели
возможность индивидуализировать свою учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисциплин обращается внимание на взаимосвязь отдельных разделов и тем содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. В него следует вводить материал, облегчающий профессиональную ориентацию молодежи.
Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения (представления). Элементы структуры — это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.
При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т.д.
Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые, по мере накопления знаний роста познавательных возможностей, углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии.
Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает линейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структура оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук.
Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При выборе структуры организации содержания учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание.
Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам.
На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит:
· объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения;
· тематическое содержание изучаемого материала;
· ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;
· перечень основных мировоззренческих вопросов;
· указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;
· перечень учебного оборудования и наглядных пособий;
· рекомендуемую литературу.
В связи с углублением процессов дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения учащимися в соответствии с их интересами и возможностями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.
Вопросы:
1. Перечислите принципы формирования содержания учебного процесса.
2.Назовите структуры изложения содержания учебного материала.
3.Дайте характеристику структурным компонентам учебных программ.
1.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Закономерность – отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.
Все психические процессы протекают и своеобразно развиваются в результате различных видов психической деятельности. Восприятие активно работает в общении с природой, искусством, в процессе операторской деятельности человека; мышление активизируется при решении учебных, научных, жизненных задач; память— в условиях систематического обращения человека к хранящейся информации; воображение в творческом поиске; развитие речи осуществляется в процессе воспроизведения мысли. Психическая деятельность ребенка может быть репродуктивной, воспроизводящей и продуктивной, творческой. С точки зрения развития психических процессов все методы обучения подразделяются на методы организаций восприятия, развития мышления, эмоций, памяти, воображения, речи.
ТРЕБОВАНИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ
Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, относящихся к трем методам активного обучения, предполагает специальную методическую работу, прежде всего, создание системы учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические задачи уже имеются (Сборник задач по общей психологии, 1974). Однако классификация этих задач, обеспечивающая их подбор в систему для целей управления процессами формального и неформального мышления, еще не проводилась. Определенный подход к решению этой методической задачи намечен в исследовании Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением (Толлингерова, 1981; Толлингерова, 1983). Позиция Д. Толлингеровой близка к трактовке целей управления обучением в теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В этой связи рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры таксации задач. Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым средством для создания расширяющей зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач учениками.
Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным, в отличие от другого вида управления - рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самого субъекта познания и обобщением способов его собственной мыслительной деятельности.
Для упрощения технологии проектирования учебных действий посредством проектирования операционного состава учебных задач Д.Толлингерова вводит следующую таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу проектируемой учебной деятельности учащихся. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно когнитивным характеристикам.
Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую — простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет плотности распределения и частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или разделе, пользуясь в качестве масштаба измерения предложенной таксономией (а также использовать компьютерное графическое моделирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий с использованием задач первой группы).
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.
По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.
По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.д., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д.
По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу. Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А.Коменский.
Классно-урочную форму организации обучения отличают:
каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
постоянное чередование уроков (расписание);
руководящая роль учителя (педагогическое управление);
применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности, индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися. Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному - вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т.д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т.д. Следовательно: заключаем, что лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения.
Вопросы:
1. Перечислите критерии классификации форм организации учебного процесса.
2. Дайте характеристику классно-урочной форме обучения.
ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ПСИХОЛОГИИ
Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок - сложный и ответственный этап учебного процесса, от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший, качественный урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели:
обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:
- четкое определение образовательных задач каждого урока;
— рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;
— внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
— рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
— творческий подход к формированию структуры урока;
— сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;
— обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
— научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают:
— определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
— постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;
— воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.);
— внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим
требованиям относятся:
— формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
— изучение и учет уровня развития и психологических
особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;
— проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;
— прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен,
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.
1. Дидактическая – научить применять знания; понимать закономерности; определять зависимости.
2. Развивающая – развивать понимание причинно-следственных связей, формировать процессы, операции.
3. Воспитательная – воспитывать стремление посвятить себя чему-то, любовь к исследованию, точный аналитический подход.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков
получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе:
1) комбинированные или смешанные уроки;
2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом;
3) уроки закрепления знаний;
4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;
5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков;
6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы (Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. – М., 1957).
Задача учителя заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применение которой позволило бы обучать детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда.
Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий. Однако отношение теоретиков и практиков к «бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепощение учителя, безусловно, прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, — крупный недостаток. Важным современным положением является и то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату), а не по структурному совершенству и завершенности отдельных уроков.
От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:
| Организация работы | Повторение изученного (актуализация знаний) | Изучение новых знаний, формирование новых умений | Закрепление, систематизация, применение | Задание на дом |
| Этапы |
Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным - здесь учитель достигает нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает
урок гибким и применимым для решения очень широкого
круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практике; по некоторым данным, доля комбинированных уроков занимае