Проблемы современного воспитания в философском

контексте

В каждую историческую эпоху воспитание характеризуется особыми, соответствующими своему времени целями, задачами, методами, способами контроля со стороны государства. Добавим еще, что почти всем случалось побывать роли воспитателя, и каждый, как правило, склонен отстаивать правоту своих суждений и общезначимость собственного опыта. Именно включенность воспитательного процесса в повседневность человеческой жизни определяет разнообразие методик, моделей воспитания, соотнесенность со всеми сферами общественной жизнедеятельности, неоднозначность «формулы» успеха, корреляцию с уровнем цивилизованности, экономического благополучия, идеологических установок общества. Не забывая об этой характеристике воспитания, мы предлагаем обсудить некоторые проблемы, перенеся разговор в философский контекст.

…Его специфика видится в обращенности к воспитанию как к социокультурному процессу, что предполагает определенную отвлеченность от «технологического преломления», всегда подчиненного реализации конкретных задач, сформулированных той или иной реформой образования.

Его главным вектором является становление индивидуальности, а основной составляющей – «подключение» учащегося к отечественной и мировой культуре. Это означает, что цели воспитания совпадают с целями культуры, поэтому оно изначально освящено идеями гуманизма.

…Но воспитание есть и процесс принуждения – принуждения во имя формирования в человеке способности противиться насилию. Воспитание – это такое «насилие», результатом которого должна стать свободная личность и плодотворно оно лишь в той мере, в какой обращено к духовной жизни учащегося. Диалектика, таким образом, такова, что принудительное по природной необходимости воспитание, свободно по цели или, как говорил С.И.Гессен, «по осуществляемому в нем заданию». Его позитивное внутреннее противоречие заключается в том, что принуждение и свобода оказываются не противоположными, а взаимно-обусловливающими друг друга началами, когда воспитатель утверждает за собой правое поколение способным к культурному творчеству. И только в меру этого допускается принуждение, имеющее целью не передачу готового культурного содержания, а пробуждение в новом поколении готовности к жизни, которая стала бы выработкой собственного культурного опыта и предостерегла от производства, копирования опыта предыдущих поколений и ограниченности их исторической судьбы.

…Воспитательно-образовательный процесс сегодня отодвинулся на периферию общественной жизни и государственного интереса, тогда как по своей роли он является главным источником «накопления» интеллектуального и духовного потенциала нации, важнейшим фактором социального прогресса. Более того, образование есть важнейший фактор хозяйственного роста и даже если ставка делается только на экономику, то заботы о росте «человеческого капитала» должны быть не менее значительными, чем все другие, а вложения в сферу «производства человека» не следует осуществлять по остаточному принципу. Другими словами, проблемы воспитания актуализированы общим духовным кризисом, захватившим общество в связи с девальвацией нравственно-культурных ценностей, сложившихся в советский период его истории, взамен которым пока не было предложено ничего кроме мотивации и моделей поведения в условиях рыночной экономики.

Похоже, что жизненный идеал у нас сегодня весьма расплывчат, отчего само мировоззрение утратило свою сущностную основу.

Сама злободневность проблем воспитания обусловлена необходимостью формирования нового общественного сознания. Каким оно должно быть? Из каких элементов будет складываться его структура? Какое место в нем займут духовные ценности – общечеловеческие и национальные, в том числе и те, что были отброшены первыми годами перестройки? В какой степени оно может в существующих условиях быть свободным от идеологической ангажированности? От ответа на эти вопросы во многом зависит выработка тактических основ воспитания. Исторический опыт свидетельствует, что новое общественное сознание нельзя ни искусственно изобрести, ни «позаимствовать» у другого народа, ни реанимировать из прошлого. Каждый раз оно формируется на пересечении, по крайней мере, четырех «направляющих»: критического осмысления современной действительности; сохранения-восстановления традиций отечественной общественной мысли; учета положительного социокультурного опыта, накопленного в предшествующие годы; освоения мировой общественной мысли применительно к культурным традициям народа и потребностям современного развития общества.

…Выход из духовного кризиса во многом упирается в необходимость нового прочтения собственной и мировой духовных традиций и включения их в контекст наших реалий – социальных, культурных, политических. Мы предлагаем обратить внимание на вторую «направляющую» формирования нового сознания – на переосмысления интеллектуального отечественного опыта, который, на наш взгляд, пока не нашел должного места в педагогике в качестве «образовательного пространства».

…Эту задачу, как и развитие способности к рефлексии, может выполнить «интегрированная» педагогикой история отечественной философской (общественной) мысли в силу ее гуманистического, нравственно-гражданского пафоса, и соответственно, высокого воспитательного потенциала.

На задачи воспитания «работают» такие черты отечественной философской мысли, как обращенность к человеку, интерес к проблемам мировой истории и места в ней России, неразрывность теоретических построений с жизненной практикой, преобладание нравственного элемента над интеллектуальным при постоянной устремленности к постижению смысла человеческого бытия, ее в известной степени. Русские мыслители всегда искали правду, жаждали ее торжества над несправедливостью. Сама истина понималась не только как тождество представлений и действительности, но и как способ постижения смысла жизни, т.е. не столько как познавательная категория, сколько как некоторая онтологическая сущность.

Педагогика рассматривается как приложение философского знания к жизни. Утверждение новой парадигмы воспитания, принятой в начале ХХ века не только русской, но и мировой педагогической мыслью, заключается в примате общечеловеческих ценностей над узконациональными и классовыми. Защищая аксиологический подход к проблемам образования, который противопоставлялся идеям политической целесообразности, эта парадигма связала цели воспитания формированием духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом. Центральным в теории воспитания стало понятие свободы, предопределившее трактовку основных категорий – образования, развития, самовоспитания. Главное в воспитании – ожидание не ответного, а ответственного действия. Это, в свою очередь, предполагает не столько формирование человека по установленным меркам и стандартам (хотя и это должно иметь место), сколько умение выявить способности ученика к творчеству и вывести его на дорогу культурного всечеловеческого созидания.

Итак, решение многих современных проблем воспитания, так или иначе, связано с включением, прежде всего проблематики русской философской мысли в учебно-образовательный процесс.

(Цитаты из работы: Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте.//Педагогика, 1998, № 7. С.14-20).

Приложение 4

Е.Н.Степанова , Л.М.Лузина

Воспитание ребенка как человека культуры

…Е.В. Бондаревская как ученый представляет в педагогике оптимистический вариант развития современного российского общества XXI века.

…Воспитание должно указывать человеку путь в такое общество. Центральным ориентиром в построении концепции явился образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры — основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение этносов, этничес­ких культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности. Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

Приведенное определение имеет в своей основе научную доказательность и опыт воспитательной работы, обретенной нелегким путем. Именно помощь, но не воздействие с целью. Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности. В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности.

…Человек культуры – это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисциплины, независимости суждений, способности к ориентировке в мире духовных ценностей, умению принимать решения и нести за них ответственность и др.

Человек культуры – гуманная личность. Педагогические аспекты воспитания гуманности состоят из гуманизации и гуманитаризации всех методов и всей системы воспитательных отношений. В связи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия, актуальной становится задача воспитания безопасной личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.

Человек культуры – это духовная личность. Воспитание духовной личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиска смысла жизни, счастья, идеала. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной идентификации, выбору культуросообразного образа жизни. Для ученика русской школы полем культурной самоиндентификации является русская национальная идея – от ее истоков до наших дней. Поэтому духовные основания и целевые установки воспитания человека культуры связываются в первую очередь, с образом гражданина России.

Человек культуры — личность и творческая, и адаптивная. Двойственная природа указанного атрибута человека культуры обусловлена тем очевидным фактом, что жизней способность человека в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию в соответствии с изменяющимися условиями, т.е. к творчеству.

…Е.В. Бондаревская справедливо считает, что принципы воспитания человека культуры могут быть распространены на всю систему культурологического личностно-ориентированного образования, и называет следующие принципы:

- природосообразности, означающий отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание с учетом закономерностей природного развития, половозрастных особенностей, особенностей психофизической организации и за­датков; принцип сосредоточивает внимание воспитателей на экологической проблематике, включающей как экологически чистую окружающую природную среду, так и бережное отношение к природе ребенка, его индивидуальности;

- культуросообразности, ориентирующий воспитателей и всю систему образования на отношение: к детству — как культурному феномену; к ребенку — как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; к педагогу — как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; к образованию — как к культурному процессу; к школе — как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры;

-индивидуально-личностного подхода, предполагающий отношение к ребенку как к личности., индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке; принцип означает непременную направленность воспитания на выявление, сохранение и развитие индивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку процессов саморазвития, самовоспитания;

- ценностно-смыслового подхода, направленный на создание условий для обретения ребенком смысла своего учения, жизни, на воспитание личностных смыслов всего происходящего в его общении с природой, социумом, культурой;

- сотрудничества, предусматривающий объединение целей детей и взрослых, организацию совместной жизнедея­тельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

…Традиционный подход в оценке уровня воспитанности ориентирует воспитателя на внешне заданные параметры, а не на внутренние, потенциальные возможности саморазвития, самоорганизации, самоопределения, и ребенок в этих обстоятельствах обращается в средство реализации каких-то внешних образцов, этических, эстетических, политических идеалов. Подобная ориентация в воспитании и диагностике его результатов обусловила возникновение целых направлений «научных» поисков идеальной модели выпускника шко­лы. Автор концепции предлагает отказаться от подобной практики. Вместо модели Евгения Васильевна Бондаревская дарит нам образ свободной духовной личности, ориентиро­ванной на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире культурных ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде. Это размещение человека в культуре. И лучше, справедливее не скажешь.

(Цитаты из работы: Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах концепциях воспитания.- М.,2002. С.51-61.).

Вопросы для самоконтроля

1. Почему воспитание называют фактором социального прогресса?

2. Что именно, по вашему мнению, определяет ребенка как часть культуры?

3. Как вы думаете, в чем состоит посредничество воспитателя между ребенком и культурой?

4. Докажите, что компоненты личностного опыта становления личности как человека культуры, связаны между собой.

5. Каковы главные принципы личностно-ориентированного образования?

6. Как вы думаете, в чем сущность механизма процесса присвоения ребенком социальных культурных ценностей?

7. Можно ли процесс воспитания назвать процессом принуждения?

Тема 4. Воспитание в целостной системе образования личности

Социальные и природные факторы воспитания. Их взаимодействие и взаимообусловленность. Соотношение понятий «воспитание», «формирование» и «развитие». Социализация как педагогический феномен. Воспитательные факторы среды, их характеристики. Феномен детства. Место детства в становлении личности. Личность как предмет воспитания. Приоритет личности в концепциях Е.А.Бондаревской, В.А.Караковского , В.А.Сухомлинского, А.В.Мудрика, Ш.А.Амонашвили. Парадигма личностно-ориентированного воспитания.

Список рекомендуемой литературы

Основной

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.,2001.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - М.; Ростов-на-Дону., 1999.

Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка.- СПб.,2004.

Н.Ф. Голованова. Панорама взглядов на воспитание.//Воспитание школьников 2004, №7. С.2-5 )

Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М., 1991.

Колесникова И. А.. Сущность и социально-педагогические явления воспитания // Воспитание :научные дискуссии и исследования /Под ред.Е.В.Титовой - СПб., 2005. С.15-24

Мудрик А.В.Общение в процессе воспитания. – М.,2001.

Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.,1995. С.348-376.

Психология воспитания /Под ред. В.А.Петровского.- М., 1995.. Гл.1.

Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.,1975.

Дополнительный

Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания//Педагогика, 2001, №1.

Гликман И.З. Воспитание или формирование?//Педагогика, №5. 2000, С.20-23.

Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997, №3.

Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии/Под ред. Н.Е.Щурковой. - М.,1997

Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред.Е.В.Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1996. Гл.1.1.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.- М.,1997.

Фельдман Д. Феномен детства и его место в развитии современного общества.//Воспитание школьников 2005, №4, С.2-8; №5, С.4-8.

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Основные составляющие образования личности.

2. Развитие, формирование и активность как основные факторы становления личности.

3. Феномен детства.

4. Роль общения в воспитании личности.

5. Социализация как педагогический феномен.

Задания для самостоятельной работы

1. Из учебников педагогики, педагогического словаря, педагогических источников, представленных в списке основной и дополнительной литературы, выпишите определение понятий «формирование», «развитие», «социализация». Как они соотносятся между собой? Какое место каждый из них занимает в процессе становления личности ребенка?

2. Прочитайте работу И.З.Гликмана (Приложение 5) и тезисно сформулируйте значение воспитания в жизни ребенка.

3. Разработайте памятку для детей (класс на выбор) об установлении правильных взаимоотношений с одноклассниками.

4. Подготовьтесь и проведите «Педагогический бой» на тему: «Воспитать или обучить. Расставим приоритеты!». Для этого разбейтесь на группы и, готовясь к выступлению, постарайтесь осветить следующие положения:

- кого можно назвать образованным человеком;

- воспитание – это корректив, еле заметная перестановка сил, окружающих ребенка. А обучение?

- означает ли разделение терминов «обучение» и «воспитание», что эти процессы идут изолированно друг от друга?

- «образование» - это передача знаний и только?

5. Прочитайте высказывания о воспитании. Какое из них наиболее полно отражает ваш взгляд на воспитание. Ответ аргументируйте.

- «Всякое искусство, и искусство воспитания тоже, имеет целью выполнить то, чего не достает от природы». (Аристотель).

- «Прекрасна неточная наша наука… похожа если не на искусство, будем скромнее, то на ремесло в высоком понимании этого слова» (А.Лиханов).

- «Напротив, воспитание должно направляться одной системой законов, подобных естественным законам…»(А.С.Макаренко).

- «Жизнь слишком коротка, чтобы в совершенстве овладеть великим искусством воспитания детей…» (Винер Н.)

- Педагогика – наука об искусстве воспитания и обучения детей. Стопроцентная наука о стопроцентном искусстве.… Пожалуй, это единственная наука, которая признает тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом строгой наукой…» (Соловейчик С.Л.)

- «Педагогика – наука целесообразная…., но педагогика – это и политическое искусство воспитания…»(Макаренко А.С.)

6. * Используя статьи Д.Фельдштейна, подготовьте реферат на тему: «Феномен детства: ребенок и общество». Используйте предложенный план или предложите свой.

План реферата

Ø Детство как сложное сообщество в рамках социального общества.

Ø Детство как стимулирующее развитие мира, явление.

Ø Мир детства и взрослости.

Ø Взаимодействие детей и взрослых.

7. Опираясь на работы Н.Ф.Головановой и И.А.Колесниковой (Приложения 6 и 7 ), докажите, что воспитание – это: одна из основных форм социализации; педагогический процесс; специальный вид деятельности. Для этого сделайте цитатные выписки.

!!! Вернитесь к началу пособия и посмотрите требования к цитированию.

8. Обратитесь к материалам, представленным в списках основной и дополнительной литературы о феномене детства, и напишите эссе. Темы выбирайте по своему желанию из предложенных ниже:

· «Детство – маленькая страна»

· «Осторожно – взрослый мир!».

· «Принцессы и золушки в современном мире»

· «Детство как модель взрослого его видения».

Приложение 5

И.З.Гликман