Проектирование дидактических систем

Содержание учебного процесса – конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества и отдельных людей. Именно потребности в наибольшей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уровней.

Теория обучения раскрывает объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения. Но эти законы являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования педагогических технологий. Практическая реализация закономерностей обучения возможна благодаря дидактическим принципам. Принципы дидактики – это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. То есть принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения.

Научение – это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Наряду со стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют обучением.

Обычно под обучением понимается передача человеку определенных ЗУН. Но ЗУН – это формы, результаты определенных психических процессов в психике человека, которые возникают в результате его собственной деятельности. Поэтому отношение «учитель – ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения.

Талызина Н.Ф. выдвигает теорию обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащегося, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Поэтому, задача обучения – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Зимняя И.А.: Обучение – это целенаправленная последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза.

Селиверстова Е.Н.: обучение понимается как 2-хсторонняя деятельность, 2-хстороннее взаимодействие учителя и ученика, гармоничная связь, внутренняя согласованность которых основана на неодинаковости позиций учителя и ученика: учитель выполняет функцию организатора и руководителя, основные усилия которого направлены на стимулирование самостоятельной деятельности ученика по усвоению содержания образования. Деятельность ученика, занимаемая им позиция – это позиция человека познающего, человека как субъекта познания. Таким образом, говоря о процессе обучения, подчеркивается, что эта деятельность особая, обусловленная взаимосвязью 2-х субъектов, находящихся в гармонии.

Следовательно, обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные ЗУН. При этом обучающий управляет активностью обучаемого, создавая необходимые условия, направляя, контролируя ее, предоставляя нужные средства и информацию.

Цель обучения рассматривается не только в плане приобретения знаний, а в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Эльконина Д.Б., «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие».

Рубинштейн С.Л. в качестве цели обучения выделяет 2 стороны: освоение определенной системы знаний и развитие способностей ребенка. При этом процесс прочного усвоения знаний является центральной частью процесса обучения. В него включается восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях. В процессе усвоения знаний выделяется несколько взаимосвязанных сторон: первичное ознакомление с материалом или его восприятие, его осмысление, специальная работа по его закреплению и овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Каждый из этих моментов зависит от всех этапов процесса обучения. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие – не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную.

Основные цели процесса обучения (Петровский А.В.):

1) образовательная – обогащение учащихся ЗУН, обеспечивающее способность к сомоорганизации деятельности, выходящей за пределы усвоенных ЗУН;

2) развивающая – направленное умственное и духовное развитие человека; развивает только такое обучение, которое уделяет значительное место самостоятельной работе учащихся, использует особые подходы к обучению, которые не только учитывают содержание знаний, но и поисковую деятельность учащихся, которое формирует у учащихся способы приобретения знаний и умений;

3) воспитательная – формирование у учащихся системы ценностных отношений, соответствующих современной культуре; она реализуется тогда, когда учитель учитывает имеющиеся у учащихся реальные мотивы и опирается на них при организации обучения, ведет специальную работу по развитию положительного отношения к предмету и познанию вообще.

Структура обучения: педагоги главными структурными элементами процесса обучения выделяют следующие три: 1) содержание образования (чему учить); 2) деятельность учителя (преподавание); 3) деятельность ученика (учение).

Содержание образования определяет цели обучения. В содержании образования преимущественно реализуется заказ общества, то есть то, что должен освоить ребенок, чтобы войти в этот мир. Очень важно каким образом учитель представляет себе содержание образования, так как именно этим обусловливается организация им процесса обучения.

Преподавание – это деятельность учителя по организации усвоения учеником содержания образования и по руководству этим усвоением. Задача учителя состоит не в передаче «готового» знания, а в организации активной познавательной деятельности ребенка.

Деятельность ученика – учение – это организованная учителем активная познавательная деятельность ученика, направленная на овладение содержанием образования и обеспечивающая самоуправление процессом учения.

Немов Р.С. в структуре обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой: основная цель обучения – это развитие ученика;

2) содержательный: «чему учить», определяется спецификой предмета, возрастом учащихся, программой;

3) мотивационный: мотивы педагога, лежащие в основе его деятельности, педагог формирует мотивационную сферу учащихся;

4) исполнительный: методы, способы, приемы, формы обучения;

5) результативный.

Характеристики процесса обучения (Немов Р.С.):

1) мотивированность: личная заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал; глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности;

2) развитость структуры обучения: наличие в арсенале преподавателя разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции, передавая учащимся ЗУН, развивая их умственно и нравственно;

3) гибкость обучения: умение сочетать и использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Типы обучения (Петровский А.В., Ительсон Л.Б.): обучение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое занимает ученик в поле педагогических воздействий: 1)пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; 2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации; 3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации.

В первом случае учащегося рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежат сообщение обучаемому готовой информации и требование к определенным учебным действиям.

Во втором случае учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся выступает и как объект педагогических воздействий, и как субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы и ценности учащегося, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации.

Для каждого случая характерны свои способы управления деятельностью ученика, своя концепция и методы обучения.

Преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ.

Естественное самонаучение отражается в концепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства.

Направление познавательной активности выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы – постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование.

Теория обучения Роберта Ганье описывает учение как последовательность процессов или стадий, каждая из которых требует, чтобы удовлетворялись разные условия для нормального процесса научения. Она фокусируется на процессах (стадиях), которые проходят учащиеся, и условиях, облегчающих ученику прохождение каждой стадии.

Процессы обучения: 1) внимание; 2) мотивация; 3) выборочное восприятие характеристик; 4) семантическое кодирование: смысловая организация новой информации для лучшего запоминания (н: иллюстрация слов); 5) хранение в долговременной памяти; 6) поиск и воспроизведение информации; 7) практическое применение; 8) обратная связь.

В соответствии с процессами выделяют следующие процедуры обучения: они обеспечивают осуществление в ходе урока каждого процесса обучения:

1) овладение вниманием учеников (словесное указание, использование сильного раздражителя н: звука);

2) информирование учеников о цели учения: сообщение учителем цели и задачи урока;

3) стимулирование припоминания усвоенного ранее материала, имеющего отношение к изучению нового;

4) представление стимула: его отличительных особенностей (н: правило, определение);

5) обеспечение руководства учением: руководство учащимися при овладении выполнением какого-либо задания;

6) обеспечение практического применения: домашнее задание, письменная работа в классе, ответ;

7) обеспечение обратной связи: информация о результате деятельности учеников со стороны учителя;

8) оценка практического применения: оценка понимания выученного материала, а не просто заучивания;

9) закрепление информации в памяти и ее перенос: повторение и применение полученных знаний.

Основная форма организации процесса обучения- урок.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм обучения. Он выделяет следующие типыуроков:

- комбинированные или смешанные уроки;

- уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом;

- уроки закрепления и повторения знаний;

уроки, обобщения и систематизации знаний учащихся;

- уроки выработки и закрепления умений и навыков;

- уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Структура комбинированного урока:

1) организационный момент;

2) проверка домашнего задания;

3) актуализация знаний по пройденной теме для изучения новой темы;

4) изучение нового материала;

5) закрепление знаний и умений;

6) обобщение и систематизация знаний;

7) контроль и проверка знаний;

8) задание на дом;

9) подведение итогов.

Структура урока всегда определяется исходя из типа урока.

Тип урока определяет только основной этап на уроке, остальные этапы определяются логикой процесса усвоения знаний.

Дидактическая концепцияхарактеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Традиционно в педагогике выделяют три принципиально отличающиеся между собой концепции:

1) дидактика И.Ф. Гербарта;

2) дидактика Д. Дьюи;

3) современная дидактика;

Высшая цель воспитания по Гербарту состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Достичь этого можно путем правильного педагогического руководства, дисциплины и связанного с ней обучения. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых.

Современная дидактическая концепцияхарактеризуется следующими особенностями:

1) в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;

2) ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;

3) она изменила подход к содержанию обучения сочетая принципы классической теории Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сие теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующий механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающего образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует непассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уча­тся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения.

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельны поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамки любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); и степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знаниями). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из материала, нет?

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности обучении. Для первого уровня характерно участие педагога н первых трех этапах; для второго — на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности учено­го, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятель­ность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной си­туации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися;

уточнение формулировки проблемы;

оказание помощи учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных сло­жностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (актологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется соблюдением и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента становили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проходятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний гназывается интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсме­нов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других Профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обуче­ние не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляется прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников дож строиться не как познание ученого, которое начинается с г смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретно (В.В.Давыдов).

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующее:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым он становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

– усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождений понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактна го к конкретному;

– при изучении предметно-материальных источников тех ил иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержанием структуру всего объекта данных понятий.

– эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».

– у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

– учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему.

Лекция 5.