Соц.-эконом. предпосылки возникновения воспитания. Происхождение термина педагогика. Педагогические идеи философов Греко-римского периода и мыслителей эпохи Возрождения.

Педагогика как теоретическая наука и практическая деятельность как искусство. Объект, предмет и основные категории педагогики.

Иногда даже в научной литературе педагогику неправомерно рассматривают как науку и как искусство. Здесь допускается смешение двух аспектов воспитания как педагогического явления – теоретического и практического, которые отнюдь не тождественны.

Теоретический аспект воспитания выступает как предмет научно-педагогического исследования и, естественно, составляет область особой науки. Но, будучи совокупностью теоретических идей по вопросам воспитания, педагогика не может быть искусством. Искусством может быть только практическая воспитательная деятельность, если она достигает высокой степени совершенства. Между этими аспектами воспитания существует органическая взаимосвязь. Чтобы хорошо воспитывать, нужно обстоятельно знать педагогическую теорию. С другой стороны, творческий подход к воспитанию способствует развитию и обогащению теоретических основ воспитания.

Объект педагогики– это те явления действительности, которые обуславливают развитие и воспитание личности.

Предмет педагогики - исследование сущности развития и формирования личности; и разработка на этой основе теоретических и методических основ воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Категории педагогики – это общие фундаментальные понятия, отражающие наиболее существенные свойства и отношения предметов и явлений педагогической действительности.

Главными категориями педагогики являются:

- воспитание;

- обучение;

- образование;

- методы обучения;

- методы воспитания;

- воспитательная система;

- самовоспитание и др.

Функции педагогики, ее основные задачи и общекультурное значение. Образовательные и воспитательные парадигмы в мировой педагогической практике.

Функции педагогики:

1. Общая теоретическая - состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса.

2. Прогностическая –обоснованное предвидение развития педагогической реальности.

3. Практическая –на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика (новые методы, формы, системы обучения и воспитания).

Постоянными задачами педагогики являются:

- определение закономерностей в областях воспитания, обучения, образования и управления;

- изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

- разработка новых методов, средств, форм обучения, воспитания и управления;

- прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее;

- разработка теоретических и методических основ инновационных процессов обучения и воспитания.

Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение:

1. Современному человеку необходимо владеть информацией о технологиях обучения и воспитания, системе образования как в своей стране, так и за рубежом.

2. Для родителей важно иметь целостное представление о формах и видах обучения и воспитания, наличии общеобразовательных и специализированных школ.

Педагогическая парадигма – это совокупность научно-теоретических и методологических установок, принятых научным педагогическим опытом на определенном этапе развития педагогической науки и практики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем.

В мировой и отечественной педагогической практике парадигмы складывались и расширялись на протяжении всей истории. Педагогические парадигмы являются культурным дополнением общества и отражают уровень культуры общества.

Парадигмы бывают:

- знаниевая и культурологическая;

- технократическая и гуманистическая;

- социетарная и человекоориентированная;

- педоцентристская и детоцентристская.

Знаниевая парадигма оформилась в средневековье и реализуется в классно-урочной системе обучения. Ее сущность в том, что учащимся транслируются готовые, завершенные знания, умения и навыки, а ученик выступает пассивным объектом учебно-познавательной деятельности («школа памяти»).

Культурологическая парадигма ориентирует образовательный процесс не на овладение системой знаний, а на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения.

Суть технократической парадигмы заключается в организации обучения и воспитания на основе репродуктивной деятельности учащихся. Процесс обучения строился как технологический процесс, где четко определялись цели, критерии и ожидаемые результаты.

Для гуманистической парадигмы характерно, что человек становится высшей ценностью. Она ориентирована на применение мышления человека, руководствуясь принципом «Все для человека, все во имя человека». Она основывается на моральных нормах, предполагающих сопереживание, сотрудничество, оказании помощи и поддержки личности.

В основе социетарной парадигмы лежат принципы государственного управления обществом. Именно государство определяет характер и цели воспитания и обучения, и управление системой образования носит сугубо государственный характер.

Человекоориентированная парадигма, в данной парадигме человек является непреходящей ценностью (антропологическая парадигма). Антропология – это наука о происхождении и развитии человека.

Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка. Основная роль здесь отводится педагогу. В данной парадигме методика, творчество педагога является решающим при анализе процессов обучения и воспитания. Однако недостаточно учитываются личностные качества детей и их интеллектуальные способности.

Детоцентристская парадигма ориентирует в первую очередь на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуальных и личностных способностей и дарований.

Проблема целей воспитания в педагогике. Всестороннее развитие личности как цель (идеал) воспитания и его составные части. Реализация целевых установок воспитания в практической работе школы и учителя.

Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целями воспитания следует понимать те заранее определяемые результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Цели воспитания оказывают большое влияние на разработку педагогической теории. Они сказываются прежде всего на характере воспитания. Оно, например, может быть авторитарным и гуманистическим, вербально-морализующим и носить характер организации разнообразной практической деятельности воспитуемых. В зависимости от целей воспитания разрабатываются его содержание, система учебных предметов, изучаемых в школе, их социальная направленность.

Цель современного воспитания – формирование свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и высокой социальной самоценности. Поэтому оно базируется на уважении и доброжелательном отношении к детям, проникнуто гуманностью, глубокой верой в их интеллектуальное и морально-эстетическое развитие.

Современное общество характеризуется интенсивным развитием машинной индустрии, появлением более высоких технологий, и следовательно, предъявляет высокие требования к подготовке и развитию всех участников общественного производства. Все это привело к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная общественная потребность, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

В качестве составных частей всестороннего развития личности выступают:

- умственное воспитание;

- техническое образование;

- физическое воспитание;

- нравственное воспитание;

- эстетическое воспитание.

Но всестороннее развитие должно носить гармонический характер. Это значит, что полноценное воспитание должно основываться на одновременном и взаимосвязанном развитии всех указанных сторон личности. Если же та или иная сторона, например физическое или нравственное развитие, осуществляется с определенными издержками, это неизбежно будет негативно сказываться на формировании личности в целом.

Существенным требованием к всестороннему и гармоничному развитию личности является гражданско-патриотическое и национальное воспитание. Оно включает в себя уважение к государственным символам, сохранение и развитие духовных богатств, национальных обычаев и культуры народа, стремление к демократии как форме участия всех граждан в решении государственных дел, доброжелательное отношение к другим народам и странам.

Современный человек должен вырабатывать у себя принципы высоконравственного поведения, гуманности, высокой культуры межличностных отношений и общения, проявлять милосердие к другим людям и заботу об их благополучии, поддерживать общественный порядок и дисциплину, преодолевать эгоистические наклонности, быть требовательным к себе, уважать старших по возрасту, чутко относится к детям, стремиться к поддержанию здорового психологического микроклимата в семье.

13. Личность как предмет воспитания. Педагогическая характеристика понятий: человек, личность, индивид, индивидуальность, развитие и формирование личности. Критерии определения уровня личностного развития человека.

В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии – биологическая и социальная. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Процесс биологического созревания и изменения человека происходит и в его дальнейшем соматическом и физиологическом развитии, в специфических возрастных этапах этого развития – детства, отрочества, юности, возмужания и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом связан с прижизненным приобретением множества социальных свойств и качеств, которые позволяют ему познавать окружающий мир и принимать участие в его преобразовании и совершенствовании. Понятие человек синтезирует в себе как биологические, так и развивающиеся у него прижизненно социальные свойства и качества. С этой точки зрения человек рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее лицо исторической деятельности и познания.

Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества человека. В этом смысле данное понятие характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает прижизненно.

Для характеристики человека и личности важное значение имеет понятие индивидуальности. Индивидуальность как понятие обозначает то особенное и выдающееся, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает каждому человеку своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль его деятельности и поведения.

В процессе жизнедеятельности человека и личности происходит их развитие. Под развитием личности следует понимать процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественных взглядов и убеждений.

Формирование личности выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых социальных свойств и качеств.

Поскольку личностные свойства и качества формируются прижизненно, то у одного человека они могут быть более развитыми, у другого – менее развитыми.

В качестве критериев личностного развития человека выступают:

- разумность его поведения, ответственность, умение пользоваться свободой, социальная активность, должная требовательность к себе;

- положительная направленность и прочность его общественных и нравственных взглядов и убеждений;

- глубина отражения в его деятельности тенденций общественного прогресса, яркость и специфичность его социальных черт и качеств, придающих его действиям и поступкам своеобразно-творческий характер и определяющих его индивидуальность, чувство собственного достоинства;

- психическая зрелость и юридическая способность отвечать за совершаемые действия и поступки (не является личностью психически нездоровый человек, который не может нести ответственности за свое поведение).

Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. Направленность воспитания на овладение общественным опытом. Структура и особенности усвоения общественного опыта.

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.

Итак, сегодня воспитание понимают как:

• передачу социального опыта и мировой культуры;

• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (пря­мое и косвенное, опосредованное);

• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

• создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще­нии или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель и воспи­танник, вышеозначенный процесс и условия его протека­ния.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуществляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объективных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализуется в системе отношения «человек—человек», постольку в нем велика доля взаим­ной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь сложно устанавливать закономерности воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, граждан­ское, экономическое, экологическое воспитание.

В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан­ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного-безобразного», «честности-беспринцип­ности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» все­гда оставаться человеком.

Контроль за качеством знаний учащихся и его виды. Методы проверки и оценки знаний, умения и навыков учащихся, их сущность и рациональные приемы применения. Уровни и критерии 10-балльной системы оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Выделяются следующие видыпроверки и оценки успеваемости учащихся:

- текущая проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, которая осуществляется почти на каждом уроке;

- проверка и оценка успеваемости учащихся в конце каждой учебной четверти;

- годовая оценка знаний, умений и навыков учащихся;

- выпускные и переводные экзамены.

Проверка и оценка успеваемости учащихся включает следующие методы:

1. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся – это такой метод проверки и оценки успеваемости учащихся, когда учитель, фиксируя различные проявления и особенности их текущей учебно-познавательной деятельности, а также их отношение к выполнению учебных заданий, может судить о влиянии этих особенностей на качество овладения изучаемым материалом и учитывать их при оценке знаний, умений и навыков.

2. Устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный) – сущность состоит в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала, побуждает их к ответам, выявляя таким образом осмысленность, полноту и глубину усвоения знаний.

При индивидуальном устном опросе учащемуся ставятся вопросы, требующие связанного и логичного ответа, пояснения и аргументации отдельных положений изученного материала, что позволяет выявить качество его усвоения. При фронтальном опросе материал расчленяется на более мелкие части, что дает возможность учителю вызвать для ответа большее количество учащихся и проверить усвоение знаний. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает 2-3 учащихся для устного воспроизведения изученного материала, а 3-4 школьника готовят письменные ответы на вопросы, заранее подготовленные учителем на отдельных карточках.

3. Выставление поурочного балла – сущность этого метода состоит в том, что учитель выставляет в конце урока или по ходу его отдельным из них оценки за знания, которые они обнаруживают в процессе занятий, дополняя или уточняя ответы других учащихся, приводя собственные примеры и т.д.

4. Контрольные работы– сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель организует в письменной форме или в виде выполнения практических заданий воспроизведение изученного материала учащимися и на этой основе оценивает качество их знаний, умений и навыков.

5. Проверка домашних работ учащихся – она осуществляется на каждом уроке и позволяет учителю изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

6. Программированный контроль– сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается 3-4 варианта ответа, но только один из них является правильным.

7. Тест– это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся.

Тесты могут приобретать следующие формы: выбрать из 4-5 предложенных ответов на вопрос правильный; вставить пропущенные в задании данные; дополнить незаконченное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тексте и т.д.

Оценка – это процесс сравнения, оценивания по установлению степени соответствия реально достигнутых результатов планируемым целям.

Цели введения 10-балльной системы:

1. Повышение объективности оценки и качества учебной деятельности и ее результатов.

2. Обеспечение социальной защищенности.

3. Создание условий для достижения более высоких результатов.

4. Обеспечения условий для формирования адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости.

Функции10-балльной системы:

1. Контролирующая.

2. Образовательная.

3. Стимулирующая.

4. Диагностическая (анализ учебных достижений и процесса учебной деятельности).

5. Социальная.

Выделяются стадии в овладении учебным материалом или уровни учебной деятельности:

1. Рецептивный – это действие на узнавание, распознавание понятий, различение и установление подобия. Данный уровень оценивается в 1, 2 балла и считается самым низким уровнем. Уровень узнавания – 4%.

2. Уровень удовлетворительный (рецептивно-репродуктивный). Оценивается в 3, 4 балла. Действия на воспроизведение учебного материала (механическая память), т.е. неполное или неосознанное воспроизведение. Уровень запоминания – 16%.

3. Средний (репродуктивно-продуктивный) уровень. Это действия по воспроизведению учебного материала на уровне понимания. Описание и анализ действия с объектом изучения, 5-6 баллов. Уровень понимания – 36%.

4. Достаточный (продуктивный) уровень. Оценивается в 7-8 баллов, осуществляет действия по применению знаний по образцу, выполнение действия в соответствии с правилами, на основе обобщенного алгоритма. Уровень знаний и умений – 64%.

5. Высокий (творческий) уровень. Оценивают в 9-10 баллов. Применение знаний в незнакомой ситуации, творческий перенос знаний в незнакомой ситуации. Уровень творческий – 100%.

Смешанные (комбинированные) уроки, их сущность и структура. Методические основы проведения начального этапа урока и повторительно-обучающей работы по пройденному материалу как структурных компонентов комбинированного урока.

Свое название смешанные или комбинированные, эти уроки получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются различные цели и виды учебной работы: работа над пройденным материалом, изложение нового материал, его закрепление и т.д.

В структуре смешанных уроков выделяются следующие этапы:

- организация учащихся к занятиям;

- повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

- работа по осмыслению и усвоению нового материала;

- работа по закреплению изложенного учителем материала;

- работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков;

- задавание урока на дом.

Начальный этап урока иногда называют организационным моментом. Уроки, как правило, следует начинать с организации учащихся к занятиям, чтобы создать у них психологический настрой на предстоящую работу. Для этого обычно используются такие приемы: войдя после звонка в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться; можно сделать тактичное замечание отдельным учащимся; обратить внимание учащихся на правильную посадку; предложить учащимся подготовить необходимые учебные пособия; четко указать, чем предстоит заниматься детям на уроке. Без установления надлежащего порядка и дисциплины в классе нельзя начинать занятие.

Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке каждый ученик и по каждой теме в той или иной форме подвергался проверке и оценке знаний.

Чтобы повторительно-обучающая работа способствовала упрочению знаний и умственному развитию учащихся, учителю необходимо использовать разнообразные методы ее осуществления: проверка выполненных учащимися домашних заданий; различные виды устного опроса; письменные ответы учащихся на вопросы по пройденному материалу, раздаваемые им на карточках; выставление поурочного балла; проведение контрольных работ; тестирование.

Этап повторительно-обучающей работы на уроке должен заканчиваться кратким анализом качества овладения учащимися изученным материалом и указанием на те недочеты в их знаниях, которые им необходимо устранить.

Структура и методика проведения уроков изложения нового материала, уроков повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала, уроков проверки и оценки знаний учащихся. Виды нестандартных уроков.

Уроки изложения нового материала проводятся в средних и старших классах, когда изучается довольно объемистый и достаточно сложный материал. В средних классах они обычно проводятся методом рассказа-объяснения в сочетании с элементами беседы, демонстрацией учебно-наглядных пособий и применением технических средств обучения. В старших классах изложение такого материла осуществляется в форме урока-лекции с использованием приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, в т.ч. приучения их к конспектированию излагаемого материала.

Для структуры этих уроков характерны следующие этапы:

- организация учащихся к занятиям;

- краткий фронтальный опрос учащихся по пройденной теме с целью установления связи нового материала с ранее изученным;

- четкое определение темы урока, его целей и узловых вопросов, которые надлежит осмыслить учащимся;

- изложение новой темы учителем с применением приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

-краткий опрос учащихся по изложенному материалу с целью более глубокого уяснения ими основных вопросов новой темы;

- задавание урока на дом.

Уроки повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала. Эти уроки связаны с повторением крупных разделов учебной программы и проводятся сразу после их изучения или же в конце учебного года. Их специфической особенностью является то, что учитель для повторения, систематизации и обобщения знаний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овладения предметом. Важно, однако, не только определить вопросы для повторения пройденного материала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, материал которых им следует использовать при подготовке к занятиям. В качестве методов обучения на этих уроках могут выступать обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, упражнения по углублению практических умений и навыков.

Уроки проверки и оценки знаний. Они проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной программы. По многим предметам (история, литература, география и др.) эти уроки проводятся с использованием различных видов устного опроса, а также включают в себя проведение небольших письменных работ. По языкам же, математике, физике и химии используются контрольные работы (диктанты, изложения, решение задач и примеров и др.). После проверки контрольных работ специальные уроки посвящаются их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые необходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

Виды нестандартных уроков:

1. Уроки-семинары. Цель и специфика уроков-семинаров состоит в том, чтобы, активизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и дополнительной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме. Проводятся они, как правило, в старших классах.

2. Уроки-конференции. Если семинары призваны углублять и обогащать знания учащихся по отдельным темам учебной программы, то уроки-конференции посвящаются обсуждению наиболее существенных и обобщающих вопросов, вытекающих из изучения нескольких родственных тем. Главное их назначение — обобщить этот материал, углубить знания школьников по наиболее важным проблемам, конкретизировать и более детально осмыслить основные выводы и ключевые положения.

3. Интегрированные уроки. Проводятся одновременно по 2-3 учебным предметам: по языку и литературе, по физике, химии и математике и др.

4. Уроки-викторины по определению победителей в знании истории, географии и др.

5. Уроки-конкурсы, на которых учащиеся соревнуются в умении решать задачи по математике.

Соц.-эконом. предпосылки возникновения воспитания. Происхождение термина педагогика. Педагогические идеи философов Греко-римского периода и мыслителей эпохи Возрождения.

Изучение любой науки начинается с уяснения 2 вопросов:

- как возникла и развивалась наука?

- что является предметом исследования?

При осмыслении этих вопросов нужно иметь ввиду 2 положения:

1. Любая отрасль знания формируется в науку только тогда, когда в ней возникает общественная потребность и определяются те специфические функции, которые она должна выполнять.

2. Всякая отрасль знания складывается в науку при условии если четко конкретизируется только ей присущий предмет исследования.

Эти положения относятся и к педагогике.

Развитие педагогики обусловлено объективными потребностями общества [1]еятельности, преобразуя окружающий мир люди стремились передавать этот опыт и добываемые знания детям. Воспитание таким образом превратилось в объективную потребность общества и стало важнейшей предпосылкой его развития. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития общества и присуще ему с самого начала его возникновения. Воспитание называют общей и вечной категорией.

Начало истории школы и воспитания относится к эпохе цивилизации Древнего Востока. В это время воспитание выделяется в особую общественную функцию, появляются воспитательские учреждения и учителя. Наиболее достоверные сведения дошли до нас из стран Древнего Египта, Ближнего Востока и Античной Греции.

Из Древней Греции ведут свое происхождение многие термины, в т.ч. и термин ПЕДАГОГИКА (в переводе означает «детовождение»). Педагогом называли рабов, которым аристократы поручали присматривать за детьми, совершать прогулки, сопровождать в школу, прислуживать ученикам во время занятий.

С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслялось и само понятие. Оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни, т.е. обучать, развивать духовно и физически.

В Древней Греции педагогика развивалась как часть единой тогда науки – философии. Многие общественные деятели и философы высоко оценили огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Основные педагогические идеи получили отражение в таких учениях античных мыслителей, как: Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель, Сенека.

В эпоху раннего средневековья (11-13в.в.) было характерно господство феодальных отношений. Эта эпоха унаследовала от Римской Империи христианскую религию в ее западной разновидности - католицизм.

Церковь стала главной идеологической силой Европейского феодализма и все развитие культуры и просвещения протекало в русле религиозной идеологии.

Средневековая церковь категорически отрицала почти все наследие античного мира в области культуры. Но необходимость пользоваться богослужебными книгами заставляла ее заботиться об обучении будущего духовенства. Прежде всего, дети изучали латинский язык, т.к. на нем были написаны основные произведения церковной литературы. Школы открывались и содержались в основном церковью. Такое положение привело к тому, что даже верхушка общества была неграмотной.

Крупным событием в развитии средневекового образования было открытие Университетов (в конце 14в. – в Европе их 26).

Значительный вклад в развитие школы внесла эпоха позднего европейского средневековья – Гуманистические идеи Возрождения.

В эпоху Возрождения переходит поворот педагогической мысли к освоению наследия античности, к возрождению античной культуры. К новым направлениям развития педагогики этого времени относится:

-четкое представление идеала воспитания – всестороннее развитие личности;

-провозглашение принципа уважения личности ребенка в противовес суровой дисциплине и наказаниям;

- выдвижение на первый план нравственного воспитания;

- понимание процесса обучения, как добровольного, сознательного и радостного для ученика;

- обогащение программы классического образования за счет введения родного языка, античной культуры, естественного цикла знаний (география, астрономия, физика и др.);

- осознание важной роли учителя в обучении и воспитании детей.

Из педагогов-гуманистов 14-16в.в., внесших большой вклад в развитие педагогики наиболее известны: Витторино де Фельтре, Хуан Луис Вивес, Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Томас Мор, Томмазо Кампанелла.

2. Выделение педагогики в особую отрасль научного знания и разработка ее научных основ в трудах педагогов Западной Европы (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег).

Как самостоятельная наука педагогика впервые была выделена из философии в начале 17в. английским философом и естествоиспытателем Френсисом Бэконом, который в 1623г. издал трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором предложил новую классификацию наук, в которой нашла свое место и педагогика, под которой он понимал руководство чтением книг.

В этот период в педагогике появляется целая плеяда мыслителей, которые на столетие вперед заложили фундамент развития педагогики.

Я.А. Коменский – развивал сформировавшиеся в эпоху Возрождения идеи гуманизации воспитания и уважительного отношения к детям; выступал за всеобщее образование и единую для всех учащихся школу; разрабатывал принципы природосообразности воспитания, согласно которым последнее должно соответствовать «природной гармонии тела и души», способствовать физическому и интеллектуальному развитию детей, быть для них посильным, совершаться постепенно и без спешки.

Дж. Локк в труде «Мысли о воспитании» (1693) выступал против распространенного в его время мнения о врожденном характере развития личности и уподоблял ребенка «чистой доске», на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на огромную роль воспитания.

Ж.-Ж. Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого природного совершенства, а должно основываться на представлении детям полной свободы, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке в педагогике теории «свободного воспитания» и «педоцентризма», т.е. необходимости целиком следовать за влечениями и желаниями детей, не мешая их самопроизвольному развитию.

Г. Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении «Лингард и Гертруда» (1781-1787) он развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадания к людям как основы нравственного воспитания. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединять обучение и воспитание с организацией посильного труда детей, использовал воспитательное влияние детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива.

И. Гербарт полагал, что дети рождаются с «дикой резвостью», которую нужно подавлять с помощью угроз, наказаний, записи их проступков в дисциплинарный журнал. Этим он закладывал основы авторитарного воспитания. Гербарт продвинул развитие теории обучения, выделяя в нем такие этапы, как ясность, ассоциации, система, метод, подчеркивая необходимость организации соответствующей учебно-познавательной деятельности учащихся. Он впервые обосновал необходимость воспитывающего обучения, важное значение придавал нравственному воспитанию.

С демократических позиций разрабатывал педагогику А. Дистервег. Особенно полезными были его идеи активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, расширения их самостоятельной учебной работы. Дистервег продолжал развивать идеи природосоо<