Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву).

Ананьев Б.Г. рассматривает оценку как динамическую систему и выделяет уровни ее развития:

1) парциальные оценки (существуют в форме отдельных высказываний учителя о качествах личности школьника и его достижениях в ситуации опроса);

2) фиксированные оценки (существуют в форме отметок как знаков оценки);

3) интегрированные оценки (существуют в форме педагогических характеристик; педагогическая характеристика – это не просто набор высказываний учителя, а определенная связь между ними, то есть сочетание и соотношение качеств личности школьника).

Б.Г.Ананьев выделил 3 типа парциальных оценок:

1) исходные (24%): а) отсутствие оценки; б) опосредованная оценка; в) неопределенная оценка (в этих оценках нет стимулирующей и ориентирующей функций, оценки носят неопределенный характер и хранят в себе негативизм);

2) отрицательные (42%): а) замечание (обращение не к знаниям, а к форме поведения); б) отрицание (слова или фразы, указывающие на неправильность хода решения задачи); в) порицание (оценка не знаний, а личности ученика с включением сарказма, угрозы, нотации и упрека);

3) положительные (34%): а) согласие; б) ободрение; в) одобрение (эти оценки несут стимулирующую и ориентирующую функции и воздействуют на самооценку, уровень притязаний и эмоционально-волевую сферу ребенка).

Б. Г. Ананьев изучал ситуации опроса учеников по различным предмет в шестых и седьмых классах. Им были определены различные типы парциальных о нок: положительные (согласие, ободрение, одобрение — 34,0 %), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, нотации — 41,7%) и неопределенные (отсутствие оценки, опосредованные и неопределенные оценки — 24,3 %). Интересно отметить что в исследовании В. А. Якунина и В. А. Силенка , проведенном уже в настоящее время, были получены те же типы и группы оценок: различные варианты положительных (50 %), отрицательных (30 %) и неопределенных (20 %) оценок. Но их процент соотношение изменилось в сторону преобладания положительных оценок.

В указанной работе нашло свое развитие и другое положение Б. Г. Ананьева о т что педагогическая оценка оказывает существенное влияние на отношения в школьном коллективе. Положительное оценивание укрепляет социально-психологических позиции ученика в классе (по социометрическим данным). Авторы также отмечают с здание разных психологических ситуаций развития, поскольку и частота опроса, и характер стимуляции различны у учащихся с неодинаковой успеваемостью. В 2-3 раза чаще оцениваются сильные учащиеся, чем слабые, а потребность в оценке и сила переживаний ее больше выражена у последних. У слабых учащихся преобладает отрицательная стимуляция (53 % отрицательных оценок); у них же встречается больше неопределенных и опосредованных оценок, по сравнению с сильными учащимися.

В данном исследовании приведены результаты сравнения оценок различных сторон личности учащихся, которые были даны учителями и самими учащимися. Школьники восьмых классов завышали оценки своих учебных интересов, отношения к учебе, учебной активности, а учителя завышали эти показатели у сильных учащих» и занижали у слабых, что сказывалось на снижении интереса к учебе как у сильны так и у слабых учеников. Психологическая ситуация осложняется еще и тем обстоятельством, что учитель не знает, как ученик реагирует на оценку и как последняя влияет на личностные качества школьника. На это обратила внимание Н. Ю. Максимова [42], которая выяснила, что только 16% учителей считают отрицательные качества школьников (шестых и седьмых классов) следствием неправильной педагогической оценки, а 62% опрошенных учителей вообще не думают о зависимости педагогической оценки и самооценки школьника. Все сказанное подчеркивает особую значимость для общения педагога с учащимися именно тех его психических особенностей, которые компенсируют своеобразие коммуникативных аспектов учебно-познавательной деятельности в школе. В первую очередь к ним относится развитие социальной перцепции и понимания человеком других людей.

Анализируя характеристики учащихся, данные педагогами-воспитателями пятых—десятых классов и их одноклассниками, А. А. Бодалев [7] делает вывод о том, что учителями гораздо чаще, по сравнению с ответами школьников, отмечаются особенности памяти, внимания, речи, а также дисциплинированность, отношение к труду. Причем характеристики со стороны учителей-предметников имеют некоторую специфику. Например, учителя физики и математики чаще, чем другие, называют качества ума. Интересными являются результаты опроса учащихся, только что окончивших школу, по поводу личных качеств их учителей. Все характеристики содержали оценку отношения каждого учителя к учащимся. В характеристиках также отмечались: мастерство, широта знаний и общий культурный уровень, отношение к педагогической работе, в ряде случаев назывались качества ума, воля, эмоции, отношение к себе. В результате А. А. Бодалев приходит к выводу о том, что в характеристиках находят свое отражение те качества, которые наиболее значимы в условиях школы, способствуют успеху или неуспеху учебно-воспитательной деятельности. Подчеркивая значение знаний об ученике, Б. Г. Ананьев писал: «Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности» [5, т. 1, с. 56].

Исследуя педагогические способности, Ф. Н. Гоноболин выделил две группы качеств, обусловливающих успешную работу учителя. В первую группу вошли качества, присущие большинству обследованных учителей: понимание учителем ученика, способность делать материал доступным для учащихся, способность организовывать детский коллектив, творчество в работе, интерес к детям, содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность, педагогический такт, наблюдательность (по отношению к детям), педагогическая требовательность. К сопутствующим качествам в данной группе были отнесены: организованность, любознательность, трудоспособность, самообладание и другие волевые качества. Выделяя из всего комплекса качеств наиболее значимые, Ф. Н. Гоноболин пишет: «Наблюдения показывают, что наиболее важным качеством учителя является способность делать материал доступным ученику, излагать его доходчиво и просто. Очень важной является также способность понимать ученика, его психологию, возможность «посмотреть на предмет глазами ученика». Их педагогическая одаренность проявляется особенно ярко в способности проникать во внутренний мир ученика, познать его» [18, с. 238]. В комплексе профессиональных свойств, выделенных Ф. Н. Гоноболиным, содержатся те характеристики личности учителя, которые выражают его направленность на учебный материал и на психологические особенности учащихся. Хотя по своему содержанию эти виды направленности различаются, но их можно объединить по тому, как они реализуют процесс общения, непосредственно при взаимодействии с учащимися на уроке и вне урока или опосредованно при работе над учебным материалом, где учитываются возрастные и индивидуальные особенности школьников.

Сложность взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-познавательной деятельности состоит также в том, что их взаимоотношения не остаются постоянными. Происходят качественные изменения в отношениях ученика к оцениванию его учебной работы и к самому учителю [30]. В то же время достаточно устойчивой оказывается гуманистическая направленность школьных оценок. В исследовании Г. Д. Пирьова [44], отвечая на вопрос: «Какие качества учителя являются для вас образцом?» — учащиеся с пятого по одиннадцатый классы выделили в первую очередь такие как «внимательное отношение», «справедливость», «хороший педагогический такт» и затем «много знаний». Для учащихся, следовательно, наиболее ценными являются те личные качества учителя, которые определяют стиль его общения и создают благоприятные условия для учебно-познавательной деятельности.

Итак, единство общения и познания в их многообразных формах в соответствии с целями и задачами обучения и развития определяют формирование субъекта учебно-познавательной деятельности в школьный период.