Глава 1. педагогика как наука, ее выделение в особую отрасль знания и предмет исследования

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного ос­мысления тех общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без ус­воения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в высших учебных заведениях сложились даже специ­альные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Они так и называются: «Введение в языкознание», «Введение в литературоведение» и т.д. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин – «Введение в педагоги­ку». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики, как это, например, принято в университетах и структуре данного учебника. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факто­ры развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разраба­тываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к реали­зации этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освеща­ются в данном разделе.

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ

Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает сле­дующие проблемы:

во-первых, она определяет педагогические основы содержа­ния образования;

во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;

в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного примене­ния;

в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учрежде­ниях.

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разра­ботки его научных основ

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необхо­димо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они долж­ны овладевать в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содер­жанием образования? При ответе на эти вопросы следует прежде всего иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающим­ся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предме­та органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое форми­рующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту сис­тему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоз­зренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овла­деть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показыва­ет, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педаго­гике такое большое место занимали и занимают вопросы разработ­ки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влия­ющие на разработку содержания образования

Рассмотренное в первой главе положение о том, что воспитание возникло и развива­лось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребно­сти выступают в качестве объективного фактора, влияющего на опре­деление содержания образования. Еще в XIX в., например, в боль­шинстве стран мира школьное образование ограничивалось лишь изучением основ счета, письма и чтения. Но с развитием техниче­ских основ производства, науки и духовной жизни общества требо­вания к содержанию школьного образования возрастали. Под влия­нием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно изучаться предметы гуманитарного цикла – язык, литература, история и др. В связи с развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональ­ной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования содержания школьного образования, его мо­дернизации.

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теорети­ческих идей и коренными технологическими усовершенствования­ми, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном об­разовании потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических ве­ществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычисли­тельной техники и микроэлектроники.

Однако на содержание школьного образования большое влия­ние оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеоло­гия общества. Так, например, не далее, как в середине XIX в. некото­рые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает возмущение существующим строем.

Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет и такой субъективный фактор, как методологиче­ские позиции ученых. В качестве основы различных позиций и взгля­дов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школьников под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, которые разрабатывались в педаго­гике в прошлом и оказали заметное влияние на содержание школь­ного образования.

3. Теории формального и материального образования и их одно­сторонность

Несостоятельность прагматической теории содер­жания образования. Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на со­держание школьного образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонни­ки этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую зада­чу образования они видели не столько в овладении учащимися фак­тическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышле­ния учащихся является изучение языков, особенно древних – гре­ческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они вхо­дили в общий предмет – природоведение. Элементы теории фор­мального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, ко­торые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное об­разование.

В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-техниче­ских основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих ес­тественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сто­ронники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными зна­ниями, а в Качестве критерия для отбора образовательного мате­риала должна быть степень его пригодности для жизни, для непо­средственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так назы­ваемого реального направления в школьном образовании. Так, в доре­волюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропей­ских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (мате­матики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория матери­ального образования была более прогрессивной, чем теория фор­мального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образова­ния, английский естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), на­пример, замечал, что ее сторонники предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умствен­ной гимнастики.

Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал Константин Дмит­риевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их даль­нейшей деятельности. В то же время Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредст­венно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает круго­зор учащихся, создает основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американ­ской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концеп­цию школьного образования. Он критиковал как рационализм, ко­торый, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реаль­ностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву чело­века от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необхо­димости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навы­ками в различных сферах жизни.

Обучение Дьюи представлял себе как организацию деятельнос­ти детей по разрешению практических задач, взятых из повседнев­ной жизни. Основными постулатами этой теории выступали сле­дующие: «Заранее составленные учебные курсы не нужны»; «Мате­риал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания – основной метод в школе».

Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченно­го содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного образования и сводил обу­чение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проек­тов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интере­сов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предме­там. Нетрудно понять, что эта теория способствовала снижению уровня образования в массовой школе.

В последние десятилетия эти идеи подверглись резкой критике со стороны видных деятелей педагогической науки. Американские педагоги И. Адлер, Дж. Бруннер и другие указывают на то, что тео­рия Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут по­иски модернизации и совершенствования образования.

Все это, однако, не означает, что в педагогике прошлого по этим вопросам не было ничего полезного. Многие западноевропейские и отечественные педагоги (А. Дистервег в Германии, К.Д. Ушинский в России) выдвигали немало ценных идей, относящихся к содержа­нию школьного образования. Они выступали за повышение уровня образования в народной школе, за необходимость сочетания естест­венно-научных и гуманитарных предметов.

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержа­ния образования и его совершенствования

Указанные выше объ­ективные и субъективные факторы (потребности общества в опре­деленном уровне обучения молодежи, прогрессивные изменения в развитии науки и техники и методологические позиции ученых-дидактов) в полной мере оказывают свое влияние и на разработку со­держания образования в нашей педагогике. Мы исходим из той ме­тодологической посылки, что развитие личности целиком определяется ов­ладением общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоззренческая, и морально-эстетическая направленность. Это обусловливает необходи­мость обеспечения полноценного научного образования подраста­ющих поколений, его постоянного совершенствования в связи с со­циально-экономическими преобразованиями и потребностями об­щества в улучшении подготовки школьников как к умственному, так и производительному труду. С учетом этого в педагогике разработа­на целая система научных требований к определению и совершенст­вованию содержания школьного образования. Укажем на основные из них:

а) Содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формиро­вание всесторонне и гармонично развитой личности. Из этого требова­ния следует, что содержание образовательной работы школы должно обеспечивать умственное развитие учащихся, их техническую и трудовую подготовку, физическое, нравственное и эстетическое воспитание. Эта задача может успешно решаться только при усло­вии, если по каждой из названных сторон развития учащихся будут изучаться соответствующие учебные предметы и на их усвоение будет отводиться достаточное количество времени. Вот почему со­держание обучения в школе включает в себя цикл естественно-мате­матических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических предметов, а также физическое воспитание и занятия по труду.

б) Содержание образования должно строиться, на строго научной осно­ве и объяснять учащимся сущность общественной жизни, способствовать формированию их гражданско-патриотической позиции. Требование на­учности и гражданско-патриотической направленности школьного образования имеет ряд аспектов.

Первое. В содержание образования должны включаться толь­ко твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения.

Второе. Содержание материала по каждому предмету долж­но соответствовать современному состоянию науки и включать в себя новейшие ее достижения. Именно исходя из этого, в послед­ние десятилетия в программы школьного обучения включен мате­риал о полупроводниках, электронике, реактивных двигателях, атомной энергетике, информатике и значительно обновлен курс биологии.

Третье. Содержание образования должно характеризоваться четкостью выводов по вопросам развития природы и общества. Это значит, что в каждой изучаемой теме должны быть выделены подле­жащие усвоению соответствующие мировоззренческие и нравствен­но-эстетические идеи. Например, в учебном материале, показываю­щем значение биологии, физики и химии в изучении живой и нежи­вой природы, должна подчеркиваться идея о познаваемости мира, могуществе человеческого разума, причинности всех процессов, ко­торые происходят в природе и обществе.

в) Содержание образования по каждому учебному предмету должно со­ответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке. Отра­ботка такой логической системы – дело гораздо более трудное, чем это кажется на первый взгляд. Например, материал по истории рас­полагается в хронологической последовательности, но было время, когда, исходя из принципа учить детей от близкого к далекому, сна­чала изучались современные события, а потом в обратном порядке те, которые происходили раньше. В хронологическом порядке рас­крывается материал по литературе, а вот ознакомление учащихся с различными ее жанрами требует иной логики, иной системы. Еще

больше подобных проблем возникает при структурировании учеб­ного материала по математике, физике, химии, языкам и другим предметам. Все это требует большой научно-методической работы.

г) Содержание школьного образования должно строиться на основе вза­имосвязи между отдельными учебными предметами. Это требование обу­словлено двумя основными факторами. Первый из них заключается в том, что изучение некоторых предметов немыслимо без предвари­тельной подготовки по другим предметам. Изучение физики в VII классе, например, начинается только на базе алгебраической подго­товки учащихся по математике. Изучение химии в VIII классе требу­ет соответствующей подготовки учащихся по математике и физике. Это означает, что при определении содержания учебного материа­ла по математике в VII классе необходимо исходить из того, чтобы дать учащимся соответствующую подготовку для последующего изу­чения физики и химии.

Второй фактор, обусловливающий это требование, заключается в том, чтобы дать учащимся представление о взаимосвязи наук, о том, что каждая из них занимается изучением лишь каких-то отдель­ных сторон развития природы и общества, и потому они находятся в тесной связи между собой, а идеи одной науки используются в других науках. Вот почему установление и раскрытие межпредмет­ных связей является важнейшим требованием при определении со­держания школьного образования.

д) В содержании образования должна находить отражение связь тео­рии с практикой, необходимость соединения обучения с производительным трудом. В чем же конкретно выражается эта связь? Она предполага­ет необходимость практической подготовки учащихся по примене­нию усваиваемых теоретических знаний на практике, выполнение практических работ и трудовых заданий, проведение учебных экс­курсий и определение системы умений и навыков по каждому учеб­ному предмету.

е) Содержание образования должно соответствовать возрастным воз­можностям учащихся. Осуществление этого требования связано с правильным решением вопроса об объеме и степени теоретической сложности учебного материала, отбираемого для изучения различ­ными возрастными группами учащихся. Зачастую качество обуче­ния снижается, если школьникам приходится усваивать перегру­женный по объему или слишком усложненный в теоретическом от­ношении материал. Классический принцип доступности, о котором будет идти речь в главе «Дидактические закономерности и принци­пы обучения», полностью сохраняет свое педагогическое значение до настоящего времени.

Но как же в таком случае школа может не отставать от развития науки и техники и отражать ее современное состояние, особенно если иметь в виду, что каждые 10–15 лет объем научных знаний удваивается? Педагогика подходит к решению этой сложной про­блемы следующим образом. Поскольку всего изучить в школе невоз­можно, в содержание школьного образования включается только наиболее важный научный материал с вычленением в нем ведущих научных идей (ядра знаний). Отбор такого материала, освобождение содержания образования от всего второстепенного, менее существенного для овладения основами наук – проблема чрезвычайно трудная и пока еще до конца не решенная. Учителя не перестают жаловаться на несовершенство и перегрузку учебных программ и, вспоминая миф о прокрустовом ложе, иронично говорят, что прокрустово ложе – это «прибор», изобретенный Прокрустом, который мог бы быть по­лезным при определении содержания школьного образования.

ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и способствовать профессио­нальной ориентации учащихся. Это требование вытекает из того кон­цептуального положения, согласно которому наша школа в тесной взаимосвязи должна осуществлять общее и техническое образова­ние учащихся и обеспечивать элементы профессиональной подго­товки к трудовой деятельности.

Что же следует понимать под общим, техническим и профессиональ­ным образованием?

Общее образование имеет своей целью овладение обучающимися основа­ми важнейших наук о природе и обществе, расширение их интеллектуаль­ного кругозора, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической куль­туры. Общим оно называется потому, что предполагает общетеоре­тическую подготовку учащихся и овладение связанными с ней уме­ниями и навыками применения усвоенных знаний на практике. Общее образование обеспечивается в процессе изучения языков, литературы, математики, физики, химии, биологии, истории, музы­ки и изобразительного искусства.

С развитием технического базиса общественного производст­ва в XX в. появились объективные предпосылки, которые, как показано в главе о целях воспитания, обусловили необходимость технического образования. Эта сторона обучения занимает все бо­лее прочное место как в нашей, так и в зарубежной школе. Сущ­ность технического образования состоит в ознакомлении учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного производст­ва и формировании умений и навыков обращения с наиболее распространен­ными средствами труда.

Эти принципиальные положения и лежат в основе разработки сущности и содержания технического обучения. В соответствии с этими идеями выделяются следующие отрасли производства, с ко­торыми необходимо в теории и на практике знакомить школьни­ков:

а) основные способы получения электрической, тепловой и ме­ханической энергии и ее применение в народном хозяйстве;

б) общие принципы устройства и работы машин (основы меха­нического производства);

в) основные способы производства химических веществ и их применение в промышленном и сельскохозяйственном производ­стве;

г) основы сельского хозяйства – растениеводства и животновод­ства, механизации и электрификации сельского хозяйства;

д) система организации народного хозяйства.

Дидакты С.Г. Шаповаленко и М.Н. Скаткин считали, что в соот­ветствии с современным уровнем развития производства, науки и техники и эти положения нуждаются в усовершенствовании. На их взгляд, в процессе технического обучения необходимо знакомить:

а) с электрификацией, комплексной механизацией, автоматиза­цией и химизацией производства;

б) со способами получения новых видов материалов и техноло­гией их обработки;

в) с различными способами повышения производительности труда.

В последние годы в системе технического образования все боль­шее значение приобретает изучение информатики и компьютерной техники как важных средств развития и повышения эффективнос­ти промышленности и сельского хозяйства.

Техническое обучение должно также включать в себя выработку у учащихся трудовых умений и навыков и, в частности, вооружение их умениями обращаться с простейшими орудиями труда (молоток, пила, рубанок, долото, сверло и т.д.), машинами (токарный станок, двигатель внутреннего сгорания, автомобиль, трактор, компьютер), выполнение некоторых монтажных работ в области электро- и ра­диотехники, усвоение на практике способов выращивания и ухода за растениями и т.д.

Существенно отличается от общего и технического обучения профессиональное образование. Его сущность состоит в том, чтобы подго­товить человека к определенной профессиональной деятельности, дать ему в этом направлении необходимую систему знаний и практических умений и навыков. Эту задачу решают профессиональные учебные заведения. В тех же школах, где созданы надлежащие условия и имеется необходимая материальная база, допрофессиональное и професси­ональное обучение может осуществляться по наиболее важным спе­циальностям в данном производственном регионе или проводиться в межшкольных учебно-производственных комбинатах (УПК), учеб­ных цехах промышленных предприятий и т.д.

Акцентируя внимание на тех отличиях, которые присущи каждо­му из указанных выше видов образования, следует указать также на те многообразные связи, которые существуют между ними. Общее образование является фундаментом технического и профессиональ­ного образования. Овладевая основами наук, учащийся усваивает много важных знаний, имеющих большое значение для техничес­кой и профессиональной подготовки. Особенно это касается изуче­ния таких предметов, как математика, физика, химия и биология. Еще теснее связано с профессиональным образованием техничес­кое обучение. Знание научных основ современного производства, широкая техническая ориентировка помогают юношам и девушкам быстрее и глубже овладевать профессиональными знаниями и умения­ми. В свою очередь профессиональное обучение углубляет общее и техническое образование. Это легко пояснить на примерах. Изучение двигателей внутреннего сгорания в курсе физики или свойств веществ по химии имеет важное значение прежде всего для общего и техничес­кого образования. Но для тех питомцев школы, которые впоследст­вии будут получать специальность шофера, комбайнера или лабо­ранта на химическом предприятии, эти знания будут весьма полез­ными для профессиональной подготовки. Сама же профессиональ­ная подготовка будет способствовать дальнейшему углублению общеобразовательных и технических знаний. Все это обусловливает необходимость единства общего и технического образования с включением в него элементов допрофессиональной и профессиональной подготовки.

Изложенные требования, предъявляемые к содержанию образо­вания в школе, не только обеспечивают всесторонний учет потреб­ностей общества в подготовке образованных и гармонично разви­тых граждан, но и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. По каким же путям осуществля­ется инновационно-дидактическая деятельность в этом направле­нии? В качестве важнейших из них выступают следующие:

а) уточнение объема и содержания изучаемых предметов, осво­бождение от излишне усложненного и второстепенного материала;

б) четкое определение основных понятий и ведущих идей по каждому учебному предмету и обеспечение необходимого отраже­ния в них новых научных теоретических достижений;

в) улучшение технической направленности образования, более совершенное осуществление трудового и профессионального обра­зования;

г) вооружение учащихся знаниями и практическими умениями и навыками использования современной вычислительной техники, более широкое применение компьютеров в учебном процессе путем создания специальных учебных комбинатов;

д) обеспечение преемственности обучения в школе, профтех­училищах, средних специальных учебных заведениях и вузах с уче­том национальных особенностей образования в разных регионах;

е) поддержание мирового стандарта в содержании образования;

ж) введение в содержание образования такого материала, кото­рый способствует развитию творческого мышления учащихся, их способностей и талантов.

5. Документы, определяющие содержание школьного образова­ния: учебные планы, учебные программы, учебники, учебные пособия. Как следует из этого перечня, содержание образования в школе и других учебных заведениях определяется целым рядом до­кументов. В чем же сущность каждого из них и какую роль играют они в раскрытии содержания образования?

Учебный план - это утвержденный министерством образования доку­мент, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах (группах). Вследствие специфики работы в различных образователь­но-воспитательных учреждениях учебные планы составляются от­дельно для дневных, вечерних (сменных) и заочных школ, а также для школ с углубленным изучением отдельных учебных предметов.

В современных учебных планах общеобразовательных школ все изучаемые предметы подразделяются на три группы: предметы обяза­тельные (базовый компонент), предметы по выбору учащихся (диффе­ренцированный компонент) и предметы, изучение которых определяется советом школы (школьный компонент). К обязательным предметам относятся: русский язык и литература, иностранный язык, матема­тика, информатика, история России, всемирная история, геогра­фия, биология, физика, химия, черчение, изобразительное искусст­во, музыка и пение, физическое и трудовое воспитание. Предметы по выбору включают в себя: второй иностранный язык, литературу страны изучаемого иностранного языка, мировую художественную культуру, религиоведение, логику, философию, астрономию, введение в экономику, основы предпринимательства, основы выбора профессии и др. Предметы школьного компонента определяются на местах.

На основе учебных планов составляются учебные программы. Учеб­ная программа – это утвержденный министерством образования доку­мент, в котором раскрывается содержание образования по каждому пред­мету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоз­зренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических уме­ний и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сло­жилось два способа их построения: концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие) спосо­бе построения программ материал данной ступени обучения в более услож­ненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким, на­пример, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах, изучение по физике трех состояний веществ (твердого, жидкого и газообразного) в VII и IX классах и т.д. Концентризм в школьном образовании неизбежен: он обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся, хотя, естественно, он не­сколько замедляет темпы обучения.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логи­ческим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработ­ке учебных программ в средних и старших классах.

Конкретное содержание образовательного материала раскрыва­ется в учебниках и учебных пособиях. В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указа­ния, относящиеся к организации учебной работы школьников, ма­териал для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образова­ния раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестома­тиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т.д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учите­лей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий.

Изложенный материал дает представление о тех сложных и многообразных проблемах, которые решает дидактика при опреде­лении содержания школьного образования.

Литература для самостоятельной работы

Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях – М., 1985.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. – М., 1991.

Скаткин М.Н., Краееский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. – М., 1981.

Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983.

Федеральный закон «Об образовании». – М, 1996.

Принципы обучения

Если считать рассмотренные закономер­ности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущности и общих закономерностях вос­питания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидактическими принципами. Как следует из изложенного, к наиболее важным дидак­тическим принципам относятся следующие:

а) обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

б) обучение должно характеризоваться проблемностью;

в) обучение должно быть наглядным;

г) обучение должно быть активным и сознательным;

д) обучение должно быть доступным;

е) обучение должно быть систематическим и последовательным;

ж) обучение должно быть прочным;

з) в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е гг. профессор Л.В. Занков сформулировал ряд новых ди­дактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию обучения в на­чальных классах. Один из этих принципов – обучение должно прово­диться на высоком уровне трудности – уже рассмотрен выше, когда речь шла о доступ