Сущность естественного (свободного воспитания)
Как отмечал Кант, Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы.Но, спрашивается, что же понимал Руссо под природой? К этому вопросу Руссоподходит о разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иныхявлений. В одном случае природа выступает у него как внешний материальныймир, как воя окружающая действительность, воздействующая на человека и, вчастности, на ребенка. Здесь Руссо высказывает ряд материалистическихположений. В "Исповедании веры савойского викария" Руссо пишет; "Все, что ячувствую вне себя и что действует на мои чувства, я называю материей... Ясуществую и имею чувства, посредством которых получаю впечатления". Этиположения созвучны взглядам материалистического сенсуализма, которые в ХVIIв. защищал Локк. Это понимание Руссо природы тем более необходимо отметить,что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела иприписывает Руссо тем самым не свойственную ему узость взглядов. С другойстороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания,благотворно воздействующего на человека, на детей, нам также будет непонятен Руссо как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Егобеспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию..Следовательно, внешнюю природу Руссо рассматривает и как источник внешнихвпечатлений (а потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и какисточник эстетического наслаждения и нравственного успокоения ксовершенствованию, и как (самое главное) средство гармонического(естественного, свободного) развития личности.Понятие природы выступает у Руссо далее и в другом плане. Он использует частоэто понятие как орудие полемики. Как указывает В.Ф. Асмус, за восхвалением"дикаря", ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор,читатели угадывал» пропаганду достоинства и доблести бедных людей: крестьян,охотников, рыбаков, ремесленников. Вместе с тем защита человека природы ивсего того, что связано с природой, сливалась у Руссо с отрицанием всегопротивоестественного, оторванного от природы с ее простотой инепосредственностью. "Культ природы" у Руссо, - пишет И.Верцман,- есть нечто иное, как отвращение к искусственности, фальши, жажда всегоестественного, простоты, непосредственности, скромности, отсутствиежеланий, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физическойсилы".Таким образом, понятие природы в данном случае не используется Руссо лишьтолько как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет "природу""культуре", естественное состояние человека его искусственной жизни вобществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Руссо намнеобходимо рассмотреть его взгляды на природу уже в принципиально иномплане: природа человека вообще, природа ребенка - в частности.Исследователи, как правило, обращает пристальное внимание именно на этусторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет опедагогическом исследовании. Н,К.Гончаров, например, прослеживая развитиефилософских и социально политических воззрений Руссо и переходя затем к егопедагогической теории, пишет: "Следовательно, под природой как основнымопределяющим фактором развития он понимая природу самого ребенка".И далееавтор показывает противоречивость этой точки зрения Руссо: с однойстороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей феодальной системойвоспитания, подавлявшей личность ребенка, его природные задатки; с другойстороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего Руссо вконечном итоге к педоцентризму.Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности те истоки, которыепитали взгляды Руссо на природу человека, на природу ребенка.Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась надразрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогикабыла кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в томчисле и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е.воспитывать.Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционныхи религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивныхвзглядов на человека, его развитие и поведение.Сокрушительные удары передовые мыслители ХVII-ХVШ в. (гуманисты ипросветители) наносили по религиозной догматике, проповедовавшей бренностьвсего земного, греховность мирских желаний и помыслов, умерщвление плоти исмирение духа. Именно на этих догмах было построено все религиозноевоспитание.Этим религиозно-мистическим взглядам на человека гуманистами ипросветителями была противопоставлена вера в человека, в его природныезадатки и способности, вера в могущество воспитания. Однако как только речьзаходила о конкретных исследованиях природы этого человека, о конкретныхвзглядах на душевную деятельность его, сразу же выявлялись различные точкизрения даже прогрессивных деятелей того времени. Нам нетнеобходимости рассматривать весь ход и атмосферу идейной борьбы тогопериода. Мы кратко, в самых общих чертах, рассмотрим взгляды по отдельнымвопросам лишь тех мыслителей, которые оказали или могли оказать то или другоевлияние на формирование мировоззрения Руссо.
Воспитание Руссо рассматривает как содействие саморазвитию я развитиюприроды ребенка. Как указывалось выше, природа ребенка не терпит грубоговмешательства, а тем более насилия, это может помешать ее естественному ходу,свободному проявление ее сил и возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты,потребности, врожденные чувства и пр.) развивается по своим собственнымвнутренним законам, первым и главным из которых является закон "... Первыйзакон природы,- пишет Руссо, - это закон самосохранения".В ряде случаев Руссо не отделяет четко и последовательно процесс развития отпроцессов воспитания, отождествляя их на отдельных этапах роста ребенка(особенно первых), тем самым как бы биологизируя социальную сущностьвоспитания. Уже в предисловии к своему "Эмилю" Руссо провозглашает, чтопредлагаемая им система воспитания - ход самой природы, что, не изучив,прежде всего, хорошо природу ребенка, нельзя браться за его воспитание.В дальнейшем, на многих страницах трактата, развивается мысль о том, чтоглавный воспитатель - природа самого ребенка, что педагог лишь следует ееестественному ходу и не мешает ей развиваться. На первый взгляд создаетсявпечатление, что Руссо отводит воспитанию пассивную роль, а воспитатель в егопредставлении - в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае - неболее как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своимвмешательством и руководством не испортить то дело саморазвития, которое такуспешно и мудро совершает сама природа. Так, например, Руссо пишет: "Вы,начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в деле воспитания". Вдальнейшем свой метод воспитания он характеризует как "бездеятельную методу",утверждая, что он решительно настаивает на таком воспитании и не думаетотказываться от него, несмотря на все возможные возражения. Однакодействительно ли Руссо отводил воспитанию и воспитателю такую пассивнуюроль, а если нет, то зачем потребовались ему та категоричность и дажепарадоксальность, которые звучат в только что приведенных словах? Дело втом, что, провозгласив "бездеятельную методу" как основу воспитания, Руссо вдальнейшем фактически отказывается от этого своего положения, когдарассматривает конкретные вопросы воспитания Эмиля. Более того, Руссобуквально ни на шаг не отпускает от себя своего подопечного, постоянно следитза его поступками и действиями.Следовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напротив, весьмаактивен, но активность его коренным образом отличается от активностипедагогов - представителей авторитарного воспитания, сводивших своюдеятельность к строжайшему надзору, к жесточайшей регламентации всей жизниребенка, к насилию над его волей, к грубому вмешательству в его внутренниймир.К тому же следует иметь в виду, что "пассивность" педагога Руссо допускаетлишь в том случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннееразвитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель невластен над природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует заразвитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог правильно, на научнойоснове, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, чтовоспитание и обучение не плетется в хвосте у развития, а активно воздействуетна процесс развития, ускоряя появление природных задатков и формированиеспособностей и положительных качеств.Воспитание природой, о котором мы говорили, Руссо выдвигает на первый план,считая его решающим фактором. Второй автор воспитания, го Руссо,- этообучение тому, как пользоваться этим развитием, т.е. это воспитание состороны людей. И, наконец, третий фактор - "... приобретение намисобственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, естьвоспитание со стороны вещей".Далее Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе независит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторойстепени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Изэтих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой людине властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещейи со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитанияи зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Руссо по-разному. Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, какуказывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание естьвнутреннее развитие наших способностей и наших органов). Когда он говорит овоспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействиеребенку в приобретении собственного опыта. И, наконец, когда рассматриваетсявоспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимаетсяруководство детьми. Мы видим, что Руссо проводит определенную и,достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, котороенезависимо от воспитателях, поскольку это внутренний, самопроизвольный,спонтанный процесс) к более активному процессу содействия (в приобретенииопыта) и к еще более активному руководству. Таким образом, сущностьвоспитания, как это явление понимает Руссо, можно представить в следующейсхеме: саморазвитие - содействие - руководство. Руссо тем самый поставилисключительно важную проблему о соотношений биологического и социального вразвитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому (чтоприводило его к педоцентизму), решить эту проблему научно он не смог.Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитиеребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, аобществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Руссо,несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственновоспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системеаристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с"природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психическогоразвития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое ипоследовательное выступление великого французского мыслителя в защитуприроды и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощенияЛичности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека -выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, психологической ифилософской мысли.
Педагогические воззрения
Воспитание Руссо рассматривает как содействие саморазвитию я развитиюприроды ребенка. Как указывалось выше, природа ребенка не терпит грубоговмешательства, а тем более насилия, это может помешать ее естественному ходу,свободному проявление ее сил и возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты,потребности, врожденные чувства и пр.) развивается по своим собственнымвнутренним законам, первым и главным из которых является закон "... Первыйзакон природы,- пишет Руссо, - это закон самосохранения".В ряде случаев Руссо не отделяет четко и последовательно процесс развития отпроцессов воспитания, отождествляя их на отдельных этапах роста ребенка(особенно первых), тем самым как бы биологизируя социальную сущностьвоспитания. Уже в предисловии к своему "Эмилю" Руссо провозглашает, чтопредлагаемая им система воспитания - ход самой природы, что, не изучив,прежде всего, хорошо природу ребенка, нельзя браться за его воспитание.В дальнейшем, на многих страницах трактата, развивается мысль о том, чтоглавный воспитатель - природа самого ребенка, что педагог лишь следует ееестественному ходу и не мешает ей развиваться. На первый взгляд создаетсявпечатление, что Руссо отводит воспитанию пассивную роль, а воспитатель в егопредставлении - в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае - неболее как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своимвмешательством и руководством не испортить то дело саморазвития, которое такуспешно и мудро совершает сама природа. Так, например, Руссо пишет: "Вы,начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в деле воспитания". Вдальнейшем свой метод воспитания он характеризует как "бездеятельную методу",утверждая, что он решительно настаивает на таком воспитании и не думаетотказываться от него, несмотря на все возможные возражения. Однакодействительно ли Руссо отводил воспитанию и воспитателю такую пассивнуюроль, а если нет, то зачем потребовались ему та категоричность и дажепарадоксальность, которые звучат в только что приведенных словах? Дело втом, что, провозгласив "бездеятельную методу" как основу воспитания, Руссо вдальнейшем фактически отказывается от этого своего положения, когдарассматривает конкретные вопросы воспитания Эмиля. Более того, Руссобуквально ни на шаг не отпускает от себя своего подопечного, постоянно следитза его поступками и действиями.Следовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напротив, весьмаактивен, но активность его коренным образом отличается от активностипедагогов - представителей авторитарного воспитания, сводивших своюдеятельность к строжайшему надзору, к жесточайшей регламентации всей жизниребенка, к насилию над его волей, к грубому вмешательству в его внутренниймир.К тому же следует иметь в виду, что "пассивность" педагога Руссо допускаетлишь в том случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннееразвитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель невластен над природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует заразвитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог правильно, на научнойоснове, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, чтовоспитание и обучение не плетется в хвосте у развития, а активно воздействуетна процесс развития, ускоряя появление природных задатков и формированиеспособностей и положительных качеств.Воспитание природой, о котором мы говорили, Руссо выдвигает на первый план,считая его решающим фактором. Второй автор воспитания, го Руссо,- этообучение тому, как пользоваться этим развитием, т.е. это воспитание состороны людей. И, наконец, третий фактор - "... приобретение намисобственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, естьвоспитание со стороны вещей".Далее Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе независит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторойстепени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Изэтих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой людине властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещейи со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитанияи зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Руссо по-разному. Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, какуказывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание естьвнутреннее развитие наших способностей и наших органов). Когда он говорит овоспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействиеребенку в приобретении собственного опыта. И, наконец, когда рассматриваетсявоспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимаетсяруководство детьми. Мы видим, что Руссо проводит определенную и,достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, котороенезависимо от воспитателях, поскольку это внутренний, самопроизвольный,спонтанный процесс) к более активному процессу содействия (в приобретенииопыта) и к еще более активному руководству. Таким образом, сущностьвоспитания, как это явление понимает Руссо, можно представить в следующейсхеме: саморазвитие - содействие - руководство. Руссо тем самый поставилисключительно важную проблему о соотношений биологического и социального вразвитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому (чтоприводило его к педоцентизму), решить эту проблему научно он не смог.Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитиеребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, аобществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Руссо,несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственновоспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системеаристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с"природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психическогоразвития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое ипоследовательное выступление великого французского мыслителя в защитуприроды и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощенияЛичности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека -выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, психологической ифилософской мысли.