Предмет и методы педагогической психологии. Области приложения психолого-педагогического знания.
ОТВЕТЫ
на вопросы к экзамену по педагогической психологии
Что такое «личностное знание» и каковы пути приобщения к нему учащихся?
В книге «Личностное знание» (1958) Майкл Полани утверждает, что абсолютная объективность представляет собой ложный идеал, поскольку любые умозаключения базируются на персональных суждениях. Он опровергает идею о механическом установлении истины путём использования научного метода. Любое знание является личностным и по этой причине основывается на индивидуальных суждениях.
Но выработанные наукой значения, будучи усвоенными тем или иным человеком, начинают новую жизнь в его сознании и неизбежно приобретают более или менее выраженный личностный смысл, превращаясь в личностное знание. Рождаясь в голове ученого, любое личностное знание или понятие несёт на себе печать его личностного смысла.
Передача «личностного знания» возможна, как правило, только в диаде «учитель – ученик».
Искусству познавательной деятельности нельзя научиться по учебнику. Оно передается лишь в непосредственном общении с мастером. («Делай как я!»).
Одна из функций педагогического общения – передача личностного знания. Во всяком знании есть сильно выраженный личностный компонент. Этот компонент включает в себя: отношение данного преподавателя к жизни, система его ценностей, отношение к труду, другим людям, науке, к видению перспектив, его эмоциональные реакции, эвристики, которые использует преподаватель, эстетическое чувство (чувство прекрасного).
Гельмгольц, Пуанкаре пытались понять, как у них протекает процесс решения задач. Пуанкаре связывал это с чувством красоты – гармонию надо проверить алгеброй. Таким образом, чувство красоты выполняет функцию эвристики.
Авиаконструктор Туполев. Посмотрел на самолёт и сказал, что он не полетит. На вопрос «почему?» ответил «да не красив он».
Колмогоров на лекции каждый раз решал задачи заново, а не демонстрировал их решение по памяти. При этом студенты как бы участвовали в совместном творчестве.
Педагогическое общение и его стили
Педагогическое общение – это общение преподавателей с учащимися и преподавателей между собой, направленное на совершенствование процесса обучения.
Есть смысл проанализировать соотношение между педагогической деятельностью и педагогическим общением.
Стили руководства (авторитарный, демократический, либерально-попустительский) были введены в психологию К. Левином. Зависит от того, кто принимает решение. Это же применимо к стилям общения.
Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усреднённого представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.
Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределённость ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.
Теория и практика развивающего обучения по В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину. Пример построения понятия числа у младших школьников. Теоретическое и эмпирическое мышление.
Концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова
Цели:
· формировать теоретические знания и теоретическое мышление
· давать не столько знания и умения, столько способы выполнения умственных действий
· резко интенсифицировать процесс обучения
· воспроизводить в учебной деятельности логику научного познания
Две гипотезы:
· Детям уже дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они способны осваивать и применять их раньше, чем научатся действовать с их конкретными эмпирическими проявлениями.
· Основной резерв интенсификации лежит не в изменении методов и средств обучения, а в изменении содержания обучения.
Число вводится как особая частная форма отображения всеобщего отношения величин, где одна из них выступает в качестве измерения другой.
n = A/C, где n – число, A – измеряемое, C – измеритель.
Понимание числа является результатом проникновения в те условия, которые его порождают, условия его происхождения.
Такое обучение строится на следующих принципах:
· Усвоение знаний, носящих общий абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
· Знание, составляющие данный учебный предмет или его основные разделы, учащийся усваивает, анализируя условия его происхождения, которые делают это знание необходимым.
· В основе любого понятия лежит специфическое действие, а не чувственное обобщение. В случае числа это действие по определению кратного отношения величин и фиксация этого результата в графических или вербальных моделях.
· При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале генетически сходные всеобщие отношения, определяющие содержание и структуру предметных знаний.
· Учащийся должен уметь совершать действия как в умственной, так и во внешней форме, легко переходить из одной формы в другую.
Различия между эмпирическим и теоретическим знанием
| Эмпирическое | Теоретическое |
| Выделяет формальное общее свойство некоторой совокупности предметов, позволяющее относить их к тому или иному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. | Открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность. |
| Отражает внешние свойства предметов и опирается на наглядные представления. | Возникают на основе мысленного преобразования предметов, отражают их существенные связи и отношения. |
| Конкретизация знания состоит в подборе иллюстраций, примеров входящих в соответствующий класс предметов. | Конкретизация знания состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания. |
| Средством фиксации эмпирических знаний служат слова-термины. | Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже средствами искусственного или естественного языка. |
Опора на теоретическое мышление требует его опережающего развития на стадии школьного обучения. Соответственно усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер (обобщённые модели действительности) должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными вариантами.
Внешние внутренние
Факторы
внешние внутренние
(психол-ие)
 |
Экон-ие мед-ие экол-ие соц-ые пед-ие
Сверстники содержание процесс профессионализм
Учения преподавателя
Формы контроля
Внутренние
(психол-ие)
 |  | ||||
 | |||||
Темперамент самооценка
Характер самоорганизация
академич. инт-т учебная мот-ия
Соц. инт-т глубинная мот-ия
Поведение (по К. Двек)
Умение учиться
Теория социального научения. Научение через наблюдение и основные процессы, лежащие в его основе. Факторы влияющие на моделирование, характеристики хороших моделей, основные типы подкрепления при данном типе научения.
Современный бихевиоризм: теория социального научения.
Научение – главный фактор развития личности и оно реализуется в процессе взаимодействия с другими людьми.
Модель-триада взаимного детерминизма (1989)
· Открытое поведение
· Личностные факторы (вера, ожидания, самовосприятие)
· Влияние окружения (поощрения, наказания)
 |
В каждый конкретный момент времени соотношение этих трёх факторов определяется индивидуально.
Научение путём наблюдения
«Практически все знания, полученные из непосредственного опыта, могут точно так же происходить из наблюдения за поведением других людей и его последствиями для них» (Бандура, 1986, с. 20).
Ядро научения через наблюдение – моделирование (уподобление).
Научение через наблюдение
«Благодаря тому, что люди могут хотя бы приблизительно обучаться на чужом примере, прежде чем начинать действовать, они избегают ненужных ошибок» (Бандура, 1977).
Источники подкрепления в имитации.
Может быть подкрепление самого обучаемого. А может быть подкрепление модели через то, что её имитируют обучаемые.
Теории подкрепления и теория социального научения: как подкрепление влияет на научение через наблюдение
Классический вариант: S моделирующий стимул → R ↔ S подкрепл.
Вариант Бандуры: Ожидаемое S подкрепл. → Внимание → S моделирующий стимул → символическое кодирование, когнитивная организация, повторение → реакция
Факторы влияющие на моделирование:
· Свойства объекта (статус, компетентность, сила / беспомощность, пол, возраст)
· Свойства наблюдателя (статус, возраст, новички / профессионалы)
· Последствия формируемого им поведения (ценности, мотивация, последствия для модели)
Характеристики хорошей модели:
· Факторы, влияющие на моделирование: частота общения (близость модели), привлекательность, личностная важность.
· Эффективные взрослые модели: модели с высокой компетентностью, осведомлённость, статус и престиж
· Модели, контролирующие распределении подкрепления (власть)
Эффективные модели сверстников
Сходство (общность модели и наблюдателя) определяется по 4 факторам:
· возраст
· пол
· осведомлённость
· происхождение и интересы / увлечения (Schunk, 1987)
Типы подкрепления при научении путём наблюдения
· Косвенное подкрепление (возникает тогда, когда наблюдатели усиливают определенное поведение, которое, как они могли видеть, подкреплялось у других людей)
· Непосредственное подкрепление
· Самоподкрепление (?)
Эксперимент (Бандура, Росс, Росс, 1963)
Испытуемые: N=72, 36 мальчиков и 36 девочек от 3 до 6 лет
Три группы по 24 человека (фактически 8 подгрупп)
1. Сценарий с агрессивной моделью взрослым:
· своего пола
ü мальчики
ü девочки
· чужого пола
ü мальчики
ü девочки
2. Сценарий с неагрессивной моделью
· своего пола
ü мальчики
ü девочки
· чужого пола
ü мальчики
ü девочки
3. Контрольная группа
Ребёнок в комнате. В углу комнаты кукла. В агрессивной модели взрослый совершал агрессивные действия и осуществлял вербальную агрессию в отношении этой куклы. Затем приходил экспериментатор, забирал ребёнка и отводил в другую комнату с игрушками. Давали ему играть какое-то время. Потом ему говорили, что эти игрушки не для него, а для другого ребёнка. И его отводили в третью комнату, где были менее интересные игрушки, а среди них кукла из первой комнаты.
В контрольной группе детей приводили только во вторую и третью комнату.
Результаты:
· Дети, которые видели агрессивную модель, воспроизводили значительно больше физических агрессивных действий, чем дети, которые видели неагрессивную.
· Мальчики воспроизводили модель мужчины чаще.
· Девочки значительно больше склонны моделировать вербальную агрессию модели своего пола.
21. Развитие идей проблемного обучения в отечественной и зарубежной психологии. Достоинства, возможные ограничения и требования к применению проблемного обучения.
Девиз проблемного обучения – не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию. Для этого необходимо создавать проблемные задачи, которые вызывают интерес у учащегося, но последний не обладает необходимыми для решения проблемы знаниями.
Таким образом рожденное знание хранит в себе в снятом виде способ его получения, путь движения к истине.
Проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в том числе «знание о незнании».
Анализ проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.
Требования к проблемным задачам:
· Должны вызывать интерес у обучаемого;
· Должны быть доступны его пониманию (т. е. опираться на уже имеющиеся знания);
· Давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;
· Развивать профессиональное мышление.
Система Эльконина-Давыдова (см. раньше)
Думаю, что сюда можно отнести Брунера
Дж. Брунер
Научение путём открытий
Научение, при котором учащимся излагают материал не в законченной форме, а требуют (организуют процесс обучения так), чтобы они сами формировали системы кодирования, выявляли взаимосвязи между элементами информации.
Конструктивизм
Взгляд, согласно которому смысловая информация конструируется учениками, а не предоставляется им. Центрирован на учащемся.
Метафора научения – сотрудничество, взаимное обучения.
Модель учителя – фасилитатор.
Основные подходы: научение путём открытий, совместное научение.
Принципиальная важность категоризации
Учебный план должен определяться максимально глубоким пониманием основополагающих принципов, которые задают структуру этого предмета.
«Любой предмет можно преподнести любому ребёнку в той или иной правдивой форме» (действенной, иконной, символической).
Три стадии
· активных действий
· образов
· символического (вербального) кодирования
В отличие от Пиаже Брунер считает, что стадии прибавляются, а не сменяют друг друга.
Наиболее полезный подход к организации тем обучения – спиральный учебный план.
Интерес – лучший стимул для обучения (не внешние соревновательные цели, такие как оценки и рейтинг в классе).
«Ученика необходимо научить определять вероятность своих догадок».
Учащиеся свободно создают и проверяют собственные гипотезы.
Ошибки лучше изучать, чем избегать их всеми возможными способами.
Научение должно происходить индуктивно, от частного к общему.
Групповая дискуссия в классе.
Шаги метода научного исследования:
· формулировка и прояснение вопроса и задачи
· подбор примеров, проведение соответствующих наблюдений
· выдвижение гипотез (интеллектуальных догадок, основанных на наблюдениях)
· разработка и проведение экспериментов и других наблюдений с целью подтверждения или опровержения гипотез
· использование, расширение, обобщение
Обучение детей постановке вопросов
Тонкие вопросы: Кто? Что? Когда? Где? Сколько? Какой? Как?
Толстые (вопросы направляющие мышление): Почему…? Как (чем) это объяснить? В чём смысл…? Почему важно…? Как можно применить… в повседневной жизни?
Положительные результаты, которые даёт применение метода открытий (1962):
· повышает интеллектуальный потенциал
· облегчает переход от внешних наград к внутренним
· помогает усвоить некоторые эвристики или основные принципы, позволяющие ребёнку продолжить обучение за пределами класса
· обеспечивает лучшее сохранение в памяти
22. Когнитивный подход к обучению. Основные направления применения в образовании когнитивных моделей преподавания (Р. Ганье).
Роберт Ганье (1916-2002)
Условия учения (1979)
Составные части теории Ганье:
· до обучения (внутренние и внешние условия: обучающийся, анализ обучения)
· во время обучения
· после обучения
Важно планирование и организация материала.
Трёхэтапный процесс обработки поступающей информации: сенсорный регистр, кратковременная память, долговременная память (семантическое кодирование).
Три составляющих процесса учения по Ганье:
· Условия обучения
· Явления обучения
· Продукты обучения
Результаты обучения:
· Словесная информация (декларативное знание)
Утверждение = аргумент + связка
· Интеллектуальные навыки (процедурное знание)
· Когнитивные стратегии
· Установки
· Моторные навыки
Процессы обучения:
· Внимание, обеспечение приёма информации
· Мотивация, формирование ожиданий
· Выборочное восприятие характеристик стимулов (поиск и извлечение информации)
· Семантическое кодирование и хранение в долговременной памяти
· Поиск и воспроизведение информации
· Активная деятельность, практическое применение
· Обратная связь, мотивация
Процесс обучения представляет собой некую последовательность шагов, которая с большей эффективностью приводит к достижению намеченных результатов.
9 процедур (событий), из которых состоит обучение интеллектуальным навыкам:
· Овладение вниманием («это важно»)
· Сообщение о цели занятия
· Припоминание усвоенных ранее знаний
· Представление нового материала (какого, как представить)
· Обеспечение руководства учебным процессом (интегрирующие инструкции, диаграммы)
· Обеспечение возможности практического применения полученных знаний
· Предоставление обратной связи (информация о результате)
· Оценка практического применения усвоенного
· Закрепление в памяти полученной информации и её перенос на другие ситуации
Пайвио. Модель двойного кодирования в виде семантической сети и в виде схемы.
Дж. Андерсон
Модель ACT-R – adaptive control of thought-rational (теория адаптивного контроля над мыслью).
Сетевая символическая модель.
Модель нашла применение в тысячах американских школ для обучения математике.
В основе лежит разделение памяти на процедурную и декларативную. Среда вступает во взаимодействие с ними через ряд модулей: визуальный, моторный, разговорный, аудиальный.
Два типа знаний. Декларативные и процедурные.
Б. Блум (1913-1999)
Классификация целей обучений (1956-2001)
Теория обучения до полного усвоения
Три области обучения по Блуму:
· Аффективная
· Когнитивная
· Психомоторная
Таксономия когнитивной сферы по Блуму:
1. Знание
2. Понимание
3. Применение
4. Анализ
5. Синтез
6. Оценка
Шесть уровней и стоящих за ними целей обучения (по степени уменьшения сложности задач):
1. Создавать
2. Оценивать
3. Анализировать
4. Применять
5. Понимать / объяснять
6. Запоминать
Когнитивная теория осмысленного рецептивного обучения Д. Озбелла
Важность когнитивных структур, которые помещены в конце текстового материала и либо подводят краткий итог и истолковывают его для учащихся, либо помогают им сделать это самим.
Метапознание. Три типа знания:
· знание своих возможностей
· знание возможных типов заданий
· знание о стратегиях и их эффективности
Академическая самоэффективность, её роль в обучении. Факторы, способствующие ее снижению и поддержке в учебном процессе.
Источники мнения учащихся о собственной эффективности и возможности её развития у субъекта учебной деятельности.
Самоэффективность – суждение людей об их способностях организовать и выполнить последовательности действий, требуемых для достижения установленных заранее результатов деятельности (А. Бандура).
Самоэффективность – это самооценка в деятельности.
Исследования самоэффективности
Самоэффективность исследовалась в более чем 10 000 исследований за последние 25 лет. Стала фокусом исследований в бизнесе, образовании, спорте, медицине. Только в 2004 г. была опубликована в среднем 1,67 статья в день по самоэффективности. Одна и немногих больших теорий, которые продолжают процветать в XXI веке.
Академическая самоэффективность и успешность учебной деятельности (эксперимент M. Collins, 1985).
Были выделены 3 группы детей (высокий, средний, низкий уровни математических способностей). Каждая из групп была разделена на подгруппы по критерию самоэффективности (высокая, низкая).
Детям были предложены сложные математические задачи.
Дети с высоким уровнем самоэффективности лучше справились с задачами. В целом формы кривых были похожими. Но было показано, что уровень самоэффективности оказывает наибольшую поддержку детям с низкими математическими способностями.
Эксперимент Коллинc (Collins, 1982; см. Гордеева)
Коллинс показала, что вера в свои способности (самоэффективность) является лучшим предиктором положительного отношения к математике, чем реальные способности индивида, и напрямую влияет на результат деятельности, значительно повышая ее эффективность. Она разделила детей на группы с высокими и низкими представлениями о своей эффективности внутри каждого их трех уровней математических способностей. Учащиеся, которые верили в свою эффективность, быстрее отказывались от ошибочных стратегий решения задач, больше работали над задачами, вызывающими трудности, и достигали лучших результатов, чем дети, имевшие равные с ними способности, но сомневавшимися в себе.
Механизмы влияния самоэффективности на мотивацию и поведение
Влияние самоэффективности на выбор типа и уровня трудности целей. На настойчивость.
Академическая самоэффективность как предиктор успешности в учебной деятельности.
Самоэффективность отвечает за 25% (предсказывает) дисперсии в академических достижениях (Pajeres, 2005).
Самоэффективность является наилучшим (их всех психологических и социальных переменных) предиктором академической успешности.
Метаанализ Мултона с коллегами (1991)
Эффекты выражены сильнее у старшеклассников (0,41) и студентов (0,35), чем у учащихся начальной школы (0,21).
Самоэффективность оказывает большую поддержку для учащихся с низкими способностями.
Источники снижения академической самоэффективности
В классе действует жёсткая система преподавания, требующая, чтобы всех учили одному и тому же в одно и то же время. Учеников разделяют на группы по способностям (гимназические классы), понижая тем самым самоэффективность у тех, кто попал в групп менее способных. При выполнении задания присутствуют элементы конкурентности, что обрекает на неудачу многих, чтобы обеспечить успех относительно малому числу детей. Проблема – дети сравнивают себя друг с другом.
Пути повышения самоэффективности
Разнообразие занятий, небольшие заданиях, их большое количество, создание ситуации реального успеха, учить ставить реалистичные цели.
Больше использовать подходы, основанные на сотрудничестве, ориентироваться на индивидуальные достижения.
Избегать вынесения сравнительных оценок.
Сообщать заранее критерии выставления отметок.
Поддерживать веру в достигаемость успеха с помощью усилий и продуманных стратегий, помогать осуществлять рефлексию успехов (роль родителей).
Использовать адекватные формы похвалы.
Содержание, методы, формы обучения и типы обратной связи, поддерживающие внутреннюю учебную мотивацию.
Внутренней мотивации способствуют:
· удовлетворение базовых потребностей
· проблемное обучение
· интересный и осмысленный учебный материал
· безотметочное обучение
· учителя как модели внутренней мотивации
Далее есть смысл сказать о том, что активные методы обучения в большей степени поддерживают внутреннюю мотивацию. И привести примеры форм обучения из предыдущих вопросов.
Исследования восприятия стиля преподавания (контролирующий – поддерживающий автономию) (Петровский В.А., 2011). Если в классе присутствует творческий (поддерживающий автономию) учитель, то семиклассники лучше выполняют тест на ассоциации.
Путь интернализации внешне мотивированной учебной деятельности
Интернализация понимается как «активный, естественный процесс, в ходе которого индивиды пытаются трансформировать социально одобряемые правила или требования в укоренные в личности ценности и формы саморегуляции» (Деси, Райан, 2000, p. 235-236).
Типы внешней учебной мотивации и их значение для эффективного учебного процесса. Механизмы построения учебной мотивации в теории поэтапного формирования умственных действий, в развивающем обучении, при традиционном обучении.
Развитие внешней мотивации:
· ты должен
· я должен
· мне надо
· мне важно
Уровни экстринсивной (внешней) мотивации:
· уровень экстринсивной регуляции – поведение регулируется обещанными наградами и угрозой наказания
· уровень интроецированной регуляции – поведение субъекта регулируется частично присвоенными правилами или требованиями, которые побуждают его действовать так, а не иначе
· уровень идентифицированной регуляции – субъект испытывает ощущение собственного выбора данной деятельности и принятие ранее внешних целей и ценностей регулирующих ее осуществление
· интегративный уровень
Экстернальная регуляция (экстринсивная ?) негативно связана с внутренней мотивацией, академическими достижениями и успеваемостью.
Интроецированная регуляция негативно связана с психологическим благополучием (высокая тревожность, низкая самооценка, неадаптивные копинг-стратегии).
Идентифицированная регуляция позитивно связана с успеваемостью и не обнаруживает связей с психологическим благополучием.
Интернализация понимается как «активный, естественный процесс, в ходе которого индивиды пытаются трансформировать социально одобряемые правила или требования в укоренные в личности ценности и формы саморегуляции» (Деси, Райан, 2000, p. 235-236).
В соответствии с теорией формирования умственных действий (Гальперин) третий тип учения характеризуется в первую очередь внутренней познавательной мотивацией при исключении всех остальных форм мотиваций.
При развивающем обучении важно развитие теоретического мышления и творчества как основы личности, поэтому здесь важна внутренняя мотивация.
ОТВЕТЫ
на вопросы к экзамену по педагогической психологии
Предмет и методы педагогической психологии. Области приложения психолого-педагогического знания.
Педагогическая психология (термин предложен П.Ф. Каптеревым в 1876 г.) существует в дух ипостасях:
· как базовая наука, изучающая фундаментальные психологические закономерности развития человека в ходе (об)учения и воспитания
· как прикладная наука, разрабатывающая рекомендации по использованию знания из всех областей психологии (прежде всего педагогической, но так же общей, возрастной, социальной, клинической, дифференциальной психологии, психофизиологии, психологии труда и др.) для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и успешного достижения поставленных педагогических целей (психология образования).
Объект педагогической психологии совпадает с объектом педагогики [проектирование и управление процессами обучения и воспитания в любых социальных условиях (в семье, учебном заведении, на производстве, в пенитенциарном заведении и т.п.)], но предметом её являются психологические закономерности и факторы познавательного и личностного развития человека в условиях обучения и воспитания.
Частные предметы педагогической психологии:
· Проектирование и экспертиза образовательной среды;
· Психологическая структура учебной деятельности;
· Формирование познавательной мотивации учащихся, профессиональных способностей, творческого мышления;
· Возрастные психические и психофизиологические особенности учащихся, влияющие на процессы обучения и воспитания;
· Дифференциально-психологические характеристики учащихся;
· Социально-психологические закономерности формирования учебного и преподавательского коллективов;
· Психологические аспекты педагогического контроля;
· Педагогическое общение;
· Организация психологической службы учебного заведения и др.
Общенаучные методы, используемые в педагогической психологии:
· Наблюдение
· Эксперимент
· Квазиэксперимент
· Корреляционное исследование
· Интервью
· Беседа
· Опрос
· Анкетирование
· Тестирование
· Биографический метод
· Архивные исследования
· Анализ продуктов деятельности
· Метод экспертных оценок;
· Анализ единичного случая (case-study).
· Анализ случаев патологии
Специфические методы:
· Констатирующий и формирующий эксперименты;
· Лонгитюд (метод продольных срезов);
· Метод поперечных срезов;
· Экспериментальное обучение;
· Кросскультурный эксперимент;
· Близнецовый метод.
· Тренинговые методы.
· Использование педагогических тестов (тесты достижений или тесты успешности)
Области приложения психолого-педагогического знания
Участие педагогического психолога в совместной работе с педагогами (воспитателями и «предметниками»), специалистами в области психологии труда, возрастной, социальной, клинической и др. отраслей психологии необходимо во всех случаях, когда решаются вопросы об оценке учебно-воспитательного процесса, способах повышения его эффективности, как в масштабах образовательной системы в целом, так и отдельных учебных заведений, учебных коллективов, конкретных индивидов (учащихся и преподавателей).
Примеры конкретных научных задач, решение которых имеет прямой выход на практику:
· За что предпочтительней поощрять ребенка – за конкретные результаты или приложенные усилия (даже если они не дали нужных результатов)?
· Что лучше для успешного обучения – высокая или низкая самооценка?
· Какое обучение эффективнее – целенаправленное (результат специальной учебной деятельности) или нецеленапрвленное (стихийное, выступающее побочным результатом иных видов деятельности – игровой, соревновательной, практической и др.)
· Нужно ли идти в обучении от частных знаний к общим или наоборот?
· Что давать раньше – знание, а затем задачи, в которых оно будет востребовано или наоборот – давать задачу, формируя тем самым ощущение недостающего знания, а затем уже само это знание?
· Какие факторы (причины, условия) влияют на успешность обучения?
· Как влияет стиль педагогической деятельности и педагогического общения преподавателя на эффективность учебно-воспитательного процесса?
· Каков оптимальный размер учебной группы?
· Какой вид обратной связи эффективнее – поощрение или наказание?
Типы задач, в решении которых необходимо участие педагогического психолога: проектирование и экспертиза; диагностика; коррекция; построение индивидуальной образовательной траектории (маршрута); профессиональная ориентация; психологическая помощь и др.
2. Соотношение понятий «образование», «воспитание», «обучение», «учение», «научение». Раскройте понятие воспитания в гуманистической педагогике и психологии.
Термин образование шире по своему значению, чем термин обучение.
Под образованием имеется в виду процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений, навыков и развития способностей, необходимых для жизни в обществе. Образование может быть организовано как в форме обучения, так и в форме самообразования, т.е. без непосредственного присутствия преподавателя.
Образование – процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста (ЮНЕСКО).
Под воспитанием в узком смысле традиционно понимается система целенаправленных воздействий на личность, развитие, формирование личности в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т.п. (Но это автократическая позиция).
В гуманистической педагогике и психологии под воспитанием понимается создание оптимальных (наиболее благоприятных) условий для саморазвития личности, реализации заложенных в ней сущностных сил, максимально возможной самореализации и самоактуализации человека.
Обучение. Совместная деятельность преподавателя и обучаемого, направленная на усвоение последним ЗНАНИЙ (значений предметов материальной и духовной культуры), УМЕНИЙ и НАВЫКОВ (способов действий и решения задач), а также на развитие СПОСОБНОСТЕЙ (повышение обучаемости).
Это ЗУН-парадигма. Кроме этого существует компетентностная (деятельностная) парадигма, направленная на обучение решению конкретных практических задач.
Деятельность учения – система специальных учебных действий, необходимых для прохождения учащимся основных этапов процесса усвоения (овладения) новых знаний, умений, навы