Критерии педагогических инноваций

Формирование инновационной направленности предпо­лагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. При­нимая во внимание имеющийся опыт исследований по пе­дагогике, можно определить следующую совокупность кри­териев педагогических новшеств: новизны, оптимальности,

высокой результативности, возможности творческого приме­нения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное соотношение передового педагогическо­го опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень но­визны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необхо­димо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей лич­ностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, ло­кально-абсолютную, условную, субъективную, отличающу­юся степенью известности и областью применения (М.С. Бургин).

Введение оптимальности в систему критериев эффек­тивности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результа­тов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный про­цесс педагогической инновации и достижение высоких ре­зультатов при наименьших физических, умственных и вре­менных затратах свидетельствуют об ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает оп­ределенную устойчивость положительных результатов в де­ятельности учителей. Технологичность в измерении, наблю­даемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходи­мым в оценке значимости новых приемов и способов обу­чения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в мас­совом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических новаций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках уз­кого, ограниченного применения, обусловленного особен­ностями и сложностью технического обеспечения или спе­цификой деятельности учителя, то вряд ли в данном слу­чае можно говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педаго­гическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть ре­комендованы к массовому внедрению. Знание вышеизло­женных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для педагоги­ческого творчества.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности при­менения педагогических новшеств в практике работы учеб­ных заведений. Можно выделить как минимум две причи­ны нереализованное™ педагогических инноваций. Первая состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации, вторая означает, что внедрение педагогических нововведе­ний предварительно не подготовлено ни в организацион­ном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педа­гогических инноваций, владение методикой их примене­ния позволяют как отдельным учителям, так и руководи­телям учебных заведений объективно оценивать и про­гнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомен­дованное, чаще сверху, нововведение по прошествии неко­торого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации явля­ется отсутствие в школах инновационной среды — опре­деленной морально-психологической обстановки, подкреп­ленной комплексом мер организационного, методическо­го, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Причина этого кроется в методической неподготовленности учите­лей, их слабой информированности по существу педагоги­ческих нововведений. Наличие же благоприятной иннова­ционной среды в педагогическом коллективе снижает ко­эффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной дея­тельности.

Непрерывность профессионального образования учи­теля — необходимая предпосылка развития его творчес­ких способностей, интегративный элемент его жизнедеятельности и условие постоянного развития индивидуаль­ного педагогического опыта. Рост профессионального ма­стерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический индивидуаль­ный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом кол­лективе поддерживается и поощряется творческий про­фессиональный поиск.

В соответствии с планами повышения квалификации учителя 1 раз в 5 лет проходят специальное обучение в институте дополнительного профессионального образова­ния (повышения квалификации) или на специальных факу­льтетах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при таком специально организованном обучении, нуждаются в прак­тической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В та­ком случае и приходит на помощь специально организо­ванная в школе система методической работы по совер­шенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации. Орга­низация методической работы на дифференцированной ос­нове обусловлена рядом объективных и субъективных пред­посылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготовки. Важ­ным представляется также сохранение и развитие положи­тельного опыта школы, ее традиций в деятельности мето­дических служб. Все это — объект управления и руковод­ства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Управление методической работой в школе может про­текать эффективно, если ее задачи, содержание, организа­ционные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя. В общем виде к задачам методической работы в школе можно отнести:

— формирование инновационной направленности в де­ятельности педагогического коллектива школы, проявля­ющейся в систематическом изучении, обобщении и рас­пространении педагогического опыта, в работе по внедре­нию достижений педагогической науки;

— повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

— организация работы по изучению новых образова­тельных программ, учебных планов, образовательных госу­дарственных стандартов;

— обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

— организация работы по изучению новых норматив­ных документов, инструктивно-методических материалов;

— оказание научно-методической помощи на диагнос­тической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметнихам; класс­ным руководителям и воспитателям; учителям, испытыва­ющим определенные затруднения в педагогической рабо­те; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования;

— оказание консультативной помощи учителям в орга­низации педагогического самообразования;

— повышение общего уровня профессионально-педа­гогической культуры.

Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педаго­гической культуры как наиболее обобщенной характеристи­ки деятельности. Сюда относятся общекультурная подготов­ка учителя; методологическая, исследовательская, професси­онально-нравственная, воспитательная, диагностическая, управленческая культура. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.

Участие учителей в методической, инновационной дея­тельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля деятельности.

Организация методической работы зависит от типа шко­лы, ее местоположения и др. Наибольшие трудности в этом отношении возникают в сельской средней малокомплект­ной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихся и 10— 12 учителей. Опыт работы сельских школ показывает це­лесообразность объединения учителей нескольких таких школ в кустовые методические объединения на базе боль­шой сельской школы.

В контексте инновационной стратегии целостного пе­дагогического процесса существенно возрастает роль ди­ректора школы, учителей и воспитателей как непосред­ственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, ком­пьютерных, проблемных, модульных — реализация веду­щих педагогических функций остается за учителем. С вне­дрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготов­ки, так как в профессиональной деятельности учителя ре­ализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психоло­гии, технологии обучения и воспитания. На этой базе фор­мируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что характерно для любой профессиональной деятельности?^;

2. Охарактеризуйте проблемы педагогики.

3. Каким может быть педагогический опыт? Кто из авторов.; работал над этой проблемой?

4. В чем состоит сущность основного критерия инноваций?

5. Что позволяет учителю продвигаться в профессиональной! деятельности?

Глава 8