Глава 6 творческая деятельность педагога

Творчество характеризуется получением нового, ранее не известного качества, в то время, как «не творчество» дает в принципе известный, стандартный, серийный (принципиально схожий с ранее полученным) экземпляр (продукт).

По способу (структуре) реализации творчество неповто­римо по пути своего движения к результату (неповторимость выступает либо как создание принципиально нового спосо­ба, либо как неповторимая комбинация известных приемов действия, либо как повторимая комбинация неизвестных при­емов); «не творчество» характеризуется повторяемостью (шаб­лонностью) приема достижения результата.

Творческая деятельность выступает как непосредствен­ный двигатель прогресса, качественно определяющий раз­личные ее ступени, «не творчество» оказывается лишь средством количественного накопления условий для ко­ренных изменений. Таким образом, творчество и «не твор­чество» — неразрывные стороны деятельности, влияющие друг на друга.

Творческая деятельность осуществляется благодаря мышлению — познавательной деятельности личности, ха­рактеризующейся обобщенным и опосредованным отра­жением действительности.

Творческое мышление представляет собой один из ви­дов мышления, который характеризуется созданием субъек­тивно или объективно нового продукта и новообразовани­ями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых мыш­лением.

Ведущими формами творческой деятельности являются кружки, творческие объединения, факультативы, практичес­кие занятия в творческих мастерских, физкультурных сек­циях. К сопутствующим формам творческой деятельности относятся читательские, зрительские, слушательские кон­ференции, защита самостоятельных докладов, ученические симпозиумы и диспуты, массовые литературные, музыкаль­ные, театральные праздники. В качестве вспомогательных форм используются краеведческие и другие экспедиции и экскурсии.

Основные функции всех форм — обеспечение развития способностей и дарований детской личности и индивиду­альности путем вовлечения ее в разнообразные свободно избираемые виды деятельности. Они призваны заполнить духовный мир ребенка общественно ценными увлечения­ми, обогатить духовными ценностями, научить глубоким кол­лективным и индивидуальным переживаниям, способство­вать личностному самоутверждению, придать оптимисти­ческий и эмоциональный тон детской жизни, постоянно формировать позитивную жизненную перспективу.

Вышесказанное позволяет сделать вывод: творческая де­ятельность — составляющая продуктивного мышления.

Гуманизация образования в значительной степени за­висит от ориентации учителя на творчество в его деятель­ности. Уровень творчества показывает меру реализации учи­телем своих возможностей и является важнейшей харак­теристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.

Эвристика в широком смысле — наука о творчестве; в узком — теория и практика организации избирательного поиска при решении сложных интеллектуальных задач. Эв­ристические программы для компьютера отличаются от программ систематического поиска, поскольку они содер­жат критерии ограничения поиска в пространстве боль­шого количества возможностей («эвристики») и не гаран­тируют обязательного решения задач. Эвристики человека не сводятся к формальным правилам, они включают в себя мотивационно-эмоциональные процессы, обеспечивающие избирательность поиска у человека. В настоящее время еще не найдены способы воплощения всего богатства челове­ческих эвристик в машинных программах.

Как элемент творческого мышления эвристическая де­ятельность предполагает:

— чувствительность к проблеме;

— склонность к задачам дивергентного типа, поиск раз­ных подходов к решению задачи;

— гибкость мышления;

— логическую память;

— способность к оценке, самокритичность;

— стремление к самосовершенствованию.

Творческая деятельность педагога связана со способа­ми формирования доминантной мотивации, направленно­стью на решение оригинальных задач, настойчивостью в достижении цели, целеустремленностью, устойчивостью и широтой познавательных интересов.

Применение эвристических методов обучения основа­но на эвристических правилах и приемах. В отличие от формальной логики — метода получения знаний, эвристи­ческие методы предназначены для получения знаний, ког­да решение проблемы, достижение цели логическим путем невозможно.

Педагогические методы, предназначенные для органи­зации эвристических способов решения проблемных за­дач, нацелены на обучение обобщенным способам реше­ния интеллектуальных задач и развитие продуктивного мышления. Основная цель заключается в том, чтобы на­учить учащихся творчески мыслить, перестраивать извест­ную им информацию, достраивать задачу, развивать интуи­цию. Использование эвристических методов познания при решении учебной задачи позволяет быстро и успешно до­стигать цели без последовательного перебора информа­ции. Развитие интеллектуального опыта педагога с помо­щью решения оригинальных профессиональных задач — непременное условие творческой организации учебного процесса.

Эвристические методы познавательной деятельности должны присутствовать в учебном процессе наряду с ло­гическими способами познания, необходимыми для раз­вития продуктивного мышления учащихся. Педагогичес­кое управление этой деятельностью направлено на:

— активизацию учебного познания;

— ориентацию на формирование мотива учения и лич­ностного смысла;

— реализацию общей стратегии обучения;

— согласование логических и эвристических способов познавательной деятельности;

— проектирование учебных задач и регуляцию действий учеников;

— построение логической структуры учебной инфор­мации;

— обобщение опыта творческого решения учебных за­дач;

— составление системы вспомогательных задач, способ­ствующих пониманию проекта решения проблемной задачи;

— организацию обмена информацией. Эвристические способы педагогической деятельности

основаны на выборе и модификации структуры учебной информации и способов постановки учебной проблемы и учебных задач.

Эвристический путь предполагает решение проблемной задачи с неполным объемом информации, задач, требую­щих восполнения недостающей информации посредством интуиции. Таким путем сокращается область поиска ре­шений в отличие от лабиринтного характера решения, ос­нованного на переборе всевозможных действий.

Предметом педагогической эвристики как науки являются:

— познание закономерностей продуктивных процессов обучения на основе психологических особенностей их про­текания;

— выделение и описание реальных педагогических си­туаций, в которых проявляются эвристическая деятельность человека или ее элементы;

— изучение принципов организации педагогических ус­ловий (моделей) для эвристической деятельности;

— моделирование педагогических ситуаций, в которых человек осуществляет эвристическую деятельность с це­лью изучения ее протекания;

— создание целенаправленных педагогических систем (общих и частных) обучения на основе познанных объек­тивных закономерностей эвристической деятельности;

— конструирование технических устройств, реализую­щих законы эвристической деятельности.

В названных аспектах эвристики следует рассматривать творческую деятельность педагога. Приведенное направле­ние составляет критериальную основу построения системы эвристических задач для обучения педагога. Например, ис­следование закономерностей продуктивных процессов — широкая сфера научного познания. В пределах педагогичес­кой практики следует иметь в виду развитие когнитивных функций, взаимосвязь генетической и средовой детермина­ции процесса развития психических функций, а также ин-тегративную природу психологических факторов, влияющих на результативность формирования интеллекта учащихся, развитие мотивации учения, интеллектуальных способнос­тей, креативности и т.д. Нельзя забывать и о влиянии обуче­ния на общее развитие и формирование личности.

Эвристическая деятельность как элемент творческого мышления предполагает чувствительность к проблемам, склонность к задачам дивергентного типа, поиск разных подходов к решению задачи, гибкость мышления, генери­рование идей, легкость ассоциирования, способность к про­гнозированию, логическую память, концентрацию внима­ния, способность к оценке, самокритичность, стремление к самосовершенствованию.

Эвристическая деятельность педагога связана с реше­нием ситуаций, носящих проблемный характер: теорети­ческих; информационных, связанных с организацией учеб­ной информации; морально-нравственных; контактного плана — благополучных и конфликтных; фронтального и индивидуального обучения, требующих репродуктивного и продуктивного учебного процесса.

Учебная задача имеет форму, структуру и содержание.

Форма задачи отражает внутреннюю организацию и вза­имодействие ее элементов как между собой, так и с вне­шними условиями. Известны задачи на нахождение, дока­зательства, объяснение и др.

Структура задачи определяет связи между включенны­ми в задачу объектами. Основную структуру составляют свя­зи между элементарными объектами, которые могут услож­няться за счет качества связей и сложности самих объектов.

Содержание задачи определяется совокупной характе­ристикой объектов, связей и структурой элементов, вклю­ченных в состав задачи. Обычно учебная задача имеет до­статочное количество данных, на основе которых ее мож­но решить. Учебные задачи могут иметь избыточное количество данных или противоречивые данные, что дела­ет их более сложными.

Известен ряд способов классификации учебных задач (по предмету, объекту изучения). Следовательно, они могут быть систематизированы в соответствии с учебной дисцип­линой.

Креативность — творческие возможности (способнос­ти) человека, которые могут проявляться в мышлении, чув­ствах, общении, отдельных видах деятельности, способнос­ти порождать множество разнообразных оригинальныхидей. В узком значении слова креативность — дивергент­ное мышление, отличительной особенностью которого яв­ляется разнонаправленность и вариативность поиска раз­ных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. В широком смысле слова креативность — творческая интеллектуальная способность, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррои), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах).

Креативность учителя характеризует прежде всего по­требность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессио­нальной деятельности. Потребность в самореализации ха­рактерна для человека с достаточно развитым самосозна­нием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее, необхо­димо учитывать не только уже проявившиеся, существую­щие, но и потенциальные характеристики личности, те при­родные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы лич­ности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека, как лич­ность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутрен­него мира и деятельности, но сфера возможного развития.

Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, сегодня приобретает особое значе­ние. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему не­прерывного педагогического образования.

А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовы­вать, пока сам работает над своим собственным воспита­нием и образованием».

Творческая деятельность характеризуется гибкостью мышления, способностью находить связи между объекта­ми, проводить аналогии. Беглость мышления составляет условие научного поиска.

Чтобы развивать интеллект, необходимо осуществлять интенсивную работу с учащимися над решением не толь­ко деловых, но и творческих задач. Научить решать задачи может только педагог, владеющий эвристическими и ло­гическими действиями. В качестве основных направлений развивающего процесса выступают:

— умение видеть проблему и выделять в ней как можно большее количество сторон и связей;

— гибкость мышления — умение принять новую точку

зрения;

— оригинальность в. выборе и реализации способа ре­шения задач;

— способность к перегруппировке идей и зависимос­тей;

— способность к конкретизации и обобщению, синтезу

и интеграции;

— способность к анализу и абстрагированию, умение

теоретически мыслить;

— ощущение стройности организации идей.

Гибкость мышления включает в себя способность лич­ности изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые возни­кают в ходе ее решения и которые не удалось учесть с са­мого начала; обеспечивает достаточно полный учет специ­фических условий решения именно данной задачи, строгое подчинение логике всех рассуждений по обоснованию и доказательству избранного пути решения. Именно благода­ря гибкости мышления человеку удается найти новый под­ход, новые способы решения, наиболее полно отвечающие требованиям задачи. А аналогии в обучении — педагоги­ческий прием, заключающийся в установлении сходства между изучаемыми предметами и явлениями и использую­щийся в основном при пояснении выведенного экспери­ментальным путем нового незнакомого учащимся понятия при помощи частично сходных, более знакомых понятий.

Эти и другие понятия помогают более глубоко раскрыть значение творческой деятельности педагога.

Критерии одаренности — характеристики творческой деятельности, продуктивного мышления — могут быть рас­смотрены в качестве параметров при описании целей ин­теллектуального развития учащихся в ходе проблемного обучения. Формирование творческой личности строится на интегральном подходе, в основе которого лежат три фак­тора: формирование мотивации, развитие интеллектуаль­ных способностей, стимулирование исследовательской творческой активности личности. Все это есть условие фор­мирования продуктивного мышления.

Одаренность — качественно своеобразное сочетание спо­собностей, обеспечивающих успешное выполнение деятель­ности; общие способности или общие моменты способнос­тей, обусловливающие широту возможностей человека, уро­вень и своеобразие его деятельности; умственный потенциал или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению.

В зависимости от видов, понятий и факторов, характе­ризующих одаренность, возникают и развиваются физи­ко-математические, балетные, языковые, художественно-изобразительные и другие классы и школы.

Таким образом, проблема детской одаренности осознает­ся в теории и реализуется на практике одновременно, как необходимость всеобщего развития творческих способнос­тей детей, создания талантливого человеческого общества, обеспечивающего материальное благополучие, богатство и разнообразие общения людей, а также осуществления спе­цифического воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальных областях человеческого творчества.

Проблемное обучение (ПО) — активно развивающее обу­чение, основанное на организации поисковой деятельнос­ти обучаемых, выявлении и разрешении ими противоре­чий, в реальной или учебной ситуации.

Фундаментом ПО являются выдвижение и обоснование проблемы (сложной познавательной задачи, представляющей теоретический и практический интерес). Если проблема за­интересовала обучаемых, то возникает проблемная ситуация. Возможны три уровня проблемности в учебном процессе: проблемное изложение, частично-поисковый и исследова­тельский уровень. ПО разработано С.Л. Рубинштейном, А.И. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и др.

Проблема — субъективная форма выражения необхо­димости развития научного познания. Она отражает про­блемную ситуацию, т.е. объективно возникающего в про­цессе развития общества противоречия между знанием и незнанием, и предполагает организацию самостоятельной учебной работы учащихся, учебно-познавательной деятельности, направленной на решение эвристических заданий и задач.

Обучение, построенное на основе заданного подхода, сти­мулирует, как правило, учебно-исследовательскую деятель­ность при самостоятельном решении эвристических зада­ний.

К особенностям исследовательского характера учебно-познавательной деятельности можно отнести:

— самостоятельность при анализе условий задачи и на­хождении способов решения, привлечение знаний из раз­ных разделов учебной программы;

— поисковые действия, постановку целей, разработку рабочей программы действий, контроль, обусловленные ло­гикой исследования;

— использование общенаучных и методов исследова­ния конкретной науки;

— формирование у учащихся исследовательских уме­ний, аналитических и эвристических способов познания, свойственных психологии творчества, изобретательства, ори­гинальности способов решения задачи, самостоятельного видения проблемы.

ПО характеризуется заданным управлением учебной де­ятельностью, в состав которой входят как логические и эв­ристические способы, так и репродуктивные и творческие методы познания. Многофакторность условий, от которых зависит успешность обучения, обусловливает необходимость прибегать к новым его средствам, конструированию адек­ватных методов. Механизм ПО связан с эвристическими методами учебной и педагогической деятельности.

Поскольку в процессе обучения учебная и педагогичес­кая деятельности выступают в единстве, то управление эв­ристическими приемами решения задач учащихся сопря­жено с эвристическим поиском логики педагогической ин­формации, служащей средством регуляции учебного процесса. Приобщение педагога к эвристическим методам деятельности — одна из основных сторон профессиональ­ной подготовки учителя. Но было бы преувеличением ска­зать, что каждый учитель, неизбежно встречающийся в прак­тике с изменчивостью условий преподавания, изобретает совершенно неизвестные до сих пор методические при­емы. Скорее, речь идет об адекватности используемых при­емов и их сочетаний. Вместе с тем, нельзя не учитывать и то обстоятельство, что многие ситуации не поддаются типиза­ции в силу индивидуальности педагога и его учащихся. Кроме того, далеко не всегда педагог программирует твор­ческую деятельность, особенно если он не умеет осуществ­лять правильное руководство решением учебных задач. Причиной может служить объективная сложность творчес­кой деятельности и ее организации.

Технология составления учебных задач и включение их в учебный процесс рассматриваются в аспекте проблемно­го обучения, в школьной практике чаще применяются стан­дартные задачи. Но даже если они носят эвристический ха­рактер, решение их не всегда подвергается глубокой педаго­гической интерпретации, т.е. не осуществляется анализ задачи по принципу приближения, не изучаются приемы аналогии, не рассматриваются способы поиска существенных связей и отношений для решения задачи, иными словами, не пре­парируется структура задачи таким образом, чтобы действия стали предметом внимания и изучения.

Организация учебного процесса предполагает решение профессиональных задач в аспекте его регуляции. Управ­ление учебной деятельностью основано на моделирова­нии информационных структур в виде познавательных задач. Задачи могут быть представлены в разной знаковой системе — невербальной и вербальной. При моделирова­нии проблемных (эвристических) задач внимание обра­щается на выявление учащимися скрытых сторон объекта и отношений. Информация, содержащаяся в задаче, позво­ляет выдвинуть гипотезу ее решения, вскрыть имеющиеся связи, определить соотношение требования задачи и ее условий.

Моделирование профессиональных педагогических за­дач предусматривает аналитическую и конструктивную де­ятельность учащихся. Возможны применение обратных задач, построение структуры учебной задачи (по схеме ее решения) от конечных действий к начальным.

Дидактическим правилом построения проблемных учеб­ных задач, в том числе задач с профессиональной на­правленностью, являются структурные модификации учеб­ной информации, наличие скрытых связей между целью и условиями задачи или недостаточность информации.

Учебные задачи, даже если они предполагают эвристи­ческие приемы решения, должны решаться. Выбор способа решения всегда связан с заранее определенным критери­ем оценивания результатов. В ином случае оценка не мо­жет быть проведена, так как отсутствуют исходные пара­метры.

Обучение построению проблемных задач, созданию про­блемных ситуаций следует начинать с освоения способов формирования проблемы и выделения ее в содержании учебного материала.

Работа над логической структурой информации — цен­тральная задача педагога, стремящегося создать условия для стимулирования познавательной активности учащихся.

Получение логической схемы учебной информации при­дает стройность ее изучению, организует процесс анализа проблемы. Очевидно, что логическая последовательность в рассмотрении проблемы может быть различной. Чтобы определить структуру, которая наиболее эффективна для достижения поставленных целей, потребуются творческие усилия педагога.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте характер творческой деятельности.

2. Каковы признаки, которые характеризуют творческую дея­тельность?

3. Перечислите ведущие формы творческой деятельности.

4. Охарактеризуйте влияние творческой деятельности на лич­ность педагога.

Глава 7

ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА

В ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССАХ

ИННОВАЦИИ КАК РЕЗУЛЬТАТ