Ценностно-смысловое самоопределение педагога

ОСНОВЫ

ПРАКТИЧЕСКОЙ

ПЕДАГОГИКИ

Учебное пособие

Допущено Учебно-методическим объединением

по профессионально-педагогическому

образованию в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальности 050501.65

«Профессиональное обучение (по отраслям)»

Творческий – Центр

Москва 2008

УДК 37.0 ББК 74.204 С28

Рецензенты:

Мизинцев В.П. — д-р пед. наук, проф., проректор по научно-исследовательской работе Южно-Сахалинского института эко­номики, права, информатики; Пасюков П.Н. — д-р пед. наук, проф., зав. лабораторией региональных образовательных систем и педа­гогических технологий Сахалинского государственного универ­ситета; Наймушина Г.Г. — директор Комсомольского-на-Амуре филиала Хабаровского краевого института переподготовки и по­вышения квалификации педагогических кадров.

Седова Н.Е.

С28Основы практической педагогики: Учебное пособие — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 192 с— (Учебное посо­бие).

978-5-9949-0043-7

Настоящее учебное пособие составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по подготовке студентов , бакалавриата.

В нем рассматриваются проблемы взаимосвязи теории .> и практики в педагогике, методологии практической педагогической деятельности, ценностно-смыслового самооп­ределения педагога в профессиональной деятельности, а также вопросы педагогического проектирования, техноло­гии решения педагогических задач и др.

Учебное пособие предназначено для студентов и пре­подавателей педагогических вузов, слушателей системы по­вышения квалификации.

УД&37.М

I5ВN 978-5-9949-0043-7

© ООО «ТЦ Сфера*_#;ИЮ8

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие........................................................................6

Глава 1

Взаимосвязь теории и практики в педагогике....................8

§ 1.1.Педагогика — теоретико-практическая наука.... 8

§ 1.2. Истоки и этапы развития

педагогики как науки.................................................. 17

§ 1.3. Педагогическая практика................................... 19

§ 1.4. Важнейшие предметные и теоретические концепции, их внедрение в практику.......................28

Глава 2

Методология практической

педагогической деятельности.............................................33

§ 2.1. Методология как учение о принципах

построения, формах и способах

научно-познавательной деятельности........................33

§ 2.2. Уровни методологии...........................................34

§ 2.3. Философские основания педагогики …............43

§ 2.4. Методологическая культура

педагога-практика........................................................49

§ 2.5. Методология и методы

педагогических исследований.....................................50

Глава 3

Ценностно-смысловое самоопределение педагога

в профессиональной деятельности.....................................56

§ 3.1. Специфика педагогической деятельности........56

§ 3.2. Оценка преподавателем степени своего

соответствия профессиональным требованиям.........62

§ 3.3. Процесс становления профессионально-педагогической культуры преподавателя...................69

§ 3.4. Педагогические ценности

как относительно устойчивые ориентиры.................70

Глава 4

Педагогическое проектирование........................................81

§ 4.1.Педагогическое проектирование как предварительная обработка основных компонентов деятельности учащихся и педагогов.... 81

§ 4.2. Объекты и этапы педагогического

проектирования............................................................85

Глава 5

Технология решения педагогических задач

и оценка их выбора.............................................................89

§ 5.1. Сущность и специфика

педагогической задачи.................................................89

§ 5.2. Этапы и схема решения

педагогических задач...................................................90

§ 5.3. Образовательные технологии.............................93

§ 5.4. Профессионализм и мастерство учителя

в решении педагогических задач................................95

§ 5.5. Технология конструирования

педагогического процесса...........................................97

Глава 6

Творческая деятельность педагога................................... 103

Глава 7

Позиция педагога в инновационных процессах.............. 114

§ 7.1. Инновации как результат научно-исследовательского анализа и обобщения

передового педагогического опыта........................... 114

§ 7.2. Критерии педагогических инноваций............. 117

Глава 8

Взаимодействие субъектов

педагогического процесса................................................. 123

§8.1. Личностный подход как основа построения отношений в системе

«учитель — ученик».................................................... 123

§ 8.2. Педагогическая деятельность

как деятельность, совместная сучащимися............. 126

§ 8.3. Стиль педагогических

отношений с учащимися........................................... 132

Глава 9

Технология профессионального развития педагога........ 139

§9.1.Образование человека как продолжение

духовного и профессионального

развития личности..................................................... 139

§ 9.2. Профессиональный рост как поиск

своего пути, обретение собственного «голоса*........ 141

§ 9.3. Профессиональное мастерство педагога......... 148

§ 9.4. Личностный рост как условие

достижения профессионализма................................ 157

Словарь терминов........................................................... 172

Список использованной

и рекомендуемой литературы ........................................183

ПРЕДИСЛОВИЕ

Сегодня средняя и высшая школа переживает интерес­ное время смены образовательной парадигмы с автори­тарной на гуманистическую, «ухода» от школы «знаниевой» к школе «личностной», перехода к обучению на компетентностной основе.

Будущий учитель должен уметь не только учить школь­ников, но и развивать у них ключевые компетентности в области гражданской деятельности, самостоятельного по­знания, коммуникации, трудовой деятельности, обществен­но ценностного досуга.

В связи с этим в учебные планы студентов-бакалавров введен новый предмет «Основы практической педагогики».

Цель данного курса заключается в освоении взаимосвя­зи теоретических и практических сведений по педагогике; в овладении методологией практической деятельности; в формировании педагогической направленности будущего специалиста, образа собственного «Я» в педагогической профессии, идеала современного учителя; в ценностно-смысловом самоопределении педагога в профессиональ­ной деятельности.

Задачи:

• усвоение взаимосвязи теоретического и практичес­кого аспекта педагогики;

• усвоение методологии практической педагогической деятельности;

• ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности;

• изучение педагогического проектирования;

• овладение технологией решения и оценкой выбо­ра решения педагогических задач;

• научение творческой деятельности педагога;

• определение позиции педагога в инновационных процессах;

• изучение форм взаимодействия субъектов в педаго­гическом процессе и технологии профессионально­го развития педагога.

Требования к уровню освоения содержания дисциплин:

• наличие четких представлений о сущности взаимо­связи педагогической теоретической и практической мысли, ее особенностях и назначении в обществе;

понимание сущности педагогической деятельности, ее гуманистической природы; понимание методологии педагогики; знание педагогического процесса как основной ка­тегории педагогики;

знание требований государственного образователь­ного стандарта к теории и практике педагогики; знание современных концепций образования лич­ности;

сформированность положительного отношения к пе­дагогической деятельности;

наличие представлений об общей и профессиональ­ной культуре педагога; усвоение идей гуманизации образования; понимание различных подходов к конструированию содержания образования;

понимание профессиональной компетентности учи­теля;

знание теории педагогической деятельности; наличие представлений о сущности педагогического творчества и мастерства.

Глава 1

ПЕДАГОГИКА — ТЕОРЕТИКО-

ПРАКТИЧЕСКАЯ НАУКА

Педагогика — сложная общественная наука, объединя­ющая, интегрирующая, синтезирующая в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, законах раз­вития воспитательных, общественных отношений, влияю­щих на социальное становление и подрастающее поколе­ние. Это высший этап развития наук о ребенке, формиро­вании его личности в системе общественных отношений в процессе воспитания. Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законом развития общественных отношений. Он включает также реальную общественно-воспитательную практику формирования подрастающих поколений, особенности и условия органи­зации педагогического процесса.

Педагогика изучает проявления, характер, воспитыва­ющее действие тех общественных отношений, которые формируются и организуются между старшим и подрас­тающим поколениями. Они отражают в себе отношения и противоречия общества. Педагогика направляет свои усилия на разрешение основного противоречия. Его суть состоит в том, что старшее поколение на основе познан­ных законов воспитания, как общественного явления, стре­мится к созданию максимально эффективной, абсолютно завершенной организации целостного педагогического процесса, формированию в нем современной, целостной человеческой личности. Но общественная жизнь и вос­питание, как ее органическая часть, не стоят на месте. На каждом новом этапе развития появляются все более слож­ные требования к растущему человеку и педагогическо­му процессу.

Основной закон воспитания, вбирающего в себя мно­гослойные и разнообразные отношения, — закон обяза­тельной передачи подрастающему поколению социально-

го опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преем­ственности между поколениями, жизнеобеспечения обще­ства, отдельного индивида и развития сущностных сил каж­дой личности.

С основным законом органически связан закон обяза­тельного соответствия содержания, форм, методов обуче­ния и воспитания требованиям развития производствен­ных сил общества. Педагогическая наука сосредоточивает внимание на познании объективных законов воспитания, как общественного явления, йа организации учебно-вос­питательного процесса в соответствии с их требованиями. Развитие педагогики, все более глубокое проникновение в существо закона создают возможность своевременного устранения противоречий между требованиями обществен­ной жизни, производства и организацией образования, обу­чения, воспитания молодежи, требованием гармоническо­го развития детей и организацией педагогического про­цесса.

Сложность предмета педагогической науки состоит в его двуединстве. Изначальный и главный предмет любой науки — объективная реальность, объективные законо­мерные процессы в природе, обществе, мышлении. Выра­стая из нужд и потребностей общественной жизни, она обращается к практике, внедрению результатов своих ис­следований, изменению действительности, что также тре­бует творческого и сложного научного поиска. В резуль­тате в каждой науке параллельно развиваются два направ­ления, два относительно самостоятельных предмета изучения: объективная действительность, законы ее раз­вития и условия, особенности, правила использования познанных истин в общественной практике. Поэтому в каждой науке ведется изучение как фундаментальных, теоретических проблем, так и прикладных по использо­ванию законов фундаментальных открытий в обществен­ной практике.

Известно, что наука — одна из форм общественного со­знания, т.е. представлений людей о духовной и физической жизни, которые можно представить в художественных об­разах, созданных композиторами, живописцами, литерато­рами, — и тогда это искусство; или в постулатах, созданных вековой мудростью истинной веры, — и тогда это религия; или в строгих закономерностях тех или иных процессов, происходящих в природе, обществе, человеческом созна­нии, — и тогда это наука. Сколь ни своеобразны, ни слож­ны, ни взаимосвязаны между собой эти явления, все они — результаты творчества человека, так или иначе добытые и выраженные, но существующие потому, что востребованы людьми, необходимы им в жизненной практике.

Наука — сфера человеческой деятельности, функция ко­торой — выработка и теоретическая систематизация объек­тивных знаний о действительности; причем это и сама де­ятельность по получению нового знания, и ее результат — сумма полученных к данному моменту научных знаний. Непосредственные цели науки — описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, со­ставляющих предмет ее изучения на основе открываемых ею законов, т.е. в широком смысле — теоретическое отра­жение действительности.

Не составляет исключения и такая наука, как педагоги­ка. Заметим: практика науки сложна, трудоемка, зато дос­тавляет радость и познания, и преобразования педагоги­ческой действительности.

Педагогика — наука, изучающая закономерности и це­ленаправленную практику обучения и воспитания челове­ка, приобщение человеческих существ к жизни общества. Иначе говоря, она обеспечивает изучение и реализацию педагогических закономерностей, выявление которых — цель и результат исследования ее объекта и предмета. Пе­дагогика и ее постулаты стали одной из важнейших основ органических составляющих педагогики научной, успеш­но с ней сосуществуя прежде всего (хотя и не только) в семье и быту.

Научные представления — характерные, типичные, про­веренные специальными исследованиями обобщения. Бы­товое знание порой сопряжено с предрассудками, негати­визмом, ориентацией на известный образец или просто жи­тейский пример, научное же стремится быть объективным. Они могут быть противоречивыми в частностях, конкрет­ных ситуациях (практика всегда богаче науки), но проти­вопоставлять их друг другу ошибочно, ибо они находятся, как правило, в отношениях взаимодополнения, а не аль­тернативы, потому что восходят к общим истокам и слу­жат общему делу.

Область влияния научной педагогики также связана и с изучением, и с реализацией педагогических явлений и процессов. Возможны разные взгляды на объект и предмет педагогической науки. Особенно распространен следую­щий: ее объектом является образование -~ сфера обуче­ния и воспитания, а предметом — закономерности про­цессов, происходящих в системе отношений, которые фор­мируются в этой сфере.

Проблеме взаимосвязи фундаментальных и прикладных аспектов, была посвящена проходившая 20—21 мая 2004 г. в Санкт-Петербурге IV сессия Всероссийского семинара по методологии педагогики. Семинар был организован в рамках сложившихся традиций Отделения философии об­разования и теоретической педагогики Российской акаде­мии образования и проходил на базе двух крупнейших рос­сийских вузов — Санкт-Петербургского государственного и Российского государственного педагогического универ­ситетов при поддержке Северо-Западного отделения РАО.

Выделялись методологические проблемы фундаменталь­ных и прикладных исследований, предметом которых вы­ступали разные объекты современного образования (до­школьного, школьного, профессионального среднего и выс­шего, послевузовского). Большой интерес вызвали подходы и принципы, выдвинутые в процессе изучения следующей тематики:

• материнско-детская привязанность (академик РАО А.С. Батуев — Санкт-Петербургский государствен­ный университет);

• детское движение (профессор Л.В. Алиева — Инсти­тут теории и истории педагогики РАО, Москва);

• сравнение систем школьного образования разных стран (И.Р. Луговская — зав. кафедрой педагогики Поморского государственного университета, Архан­гельск);

• фоновое знание как основание организации образо­вательной среды (Д.Б. Бережнова, Краснодар);

• профессиональное творчество учителей и реализа­ция творческого потенциала школьников; психоло­гические аспекты современного образования (доцен­ты Л.А. Даринская, К.А. Кормилицына, С.Н. Костромина, Е.И. Петанова, СИ. Розум, А.И. Нафтульев, Н.Л. Москвичева, Санкт-Петербург).

Объектом педагогической практики — сознательной или стихийной — выступает реальное взаимодействие участ­ников педагогического процесса, а предметом — способы взаимодействия, обусловленные его целями и содержани­ем. Здесь действуют механизмы управления и организации деятельности, отношений и общения людей, их самоорга­низации в группах и коллективах, рефлексии и самовос­питания каждого человека.

Закономерности педагогической науки и педагогичес­кой практики взаимосвязаны, опираются друг на друга, про­веряются опытом, но в принципе различны: первые сосре­доточены на изучении педагогических процессов, вторые — на их содержании и технологии, И те и другие действи­тельно служат совершенствованию своего предмета, толь­ко когда они предстают во взаимодополнении, т.е. в един­стве идеи и ее осуществления. В этом смысле нет ничего практичнее хорошей теории, как нет ничего более продук­тивного для науки, чем хороший опыт. Эксперименталь­ные площадки и инновационные сети рассматриваются как инструмент формирования и развития образования, призванного решать задачу повышения доступности, каче­ства и эффективности общего и профессионального обра­зования. Экспериментальные площадки — отработанная в образовании форма получения научных знаний по педа­гогике, психологии, возрастной физиологии, социологии и экономике. Открытие каждой экспериментальной площад­ки предваряет работа по согласованию научной гипотезы ученых, созданию условий для ее проверки и отработки со стороны управленцев и построению конкретных программ практиками-учителями. Обязательно определяется форма представления результатов и оценивается возможность их использования в образовательной практике. Каждый про­ект рассматривается с позиций научной обоснованности и достоверности с учетом его значимости для развития образования.

Своеобразны и другие аспекты взаимосвязи педагогики как науки и как практики. С одной стороны, каждая из них в сущности выходит за свои пределы: в сфере педагогичес­кой науки неизменно оказываются явления, находящиеся за рамками собственно школы, учебно-воспитательного про­цесса, осуществляемого образовательным учреждением, — образ жизни людей, их профессиональная деятельность, социально-экономические условия существования, семья и пр. С другой стороны, педагогическая практика неизменно ведет стихийно, а то и целенаправленно к поиску иннова­ционных решений, требуемых новыми условиями развития не только образовательной системы, но производства, эко­номических и социальных отношений: они требуют тру­женика нового типа, его иного менталитета и социальн­ости, которого, естественно, надо учить и воспитывать в со­временном духе. При этом практика, как ей и положено, учит, а наука исследует, но в фокусе их общего внимания человек, который учит и учится, воспитывает и воспитыва­ется. Поэтому их взаимосвязь, взаимодействие, обмен ин­формацией, совместное творчество необходимы и естествен­ны. Проще говоря, они существуют одна для и благодаря другой, делают по-разному и по-своему общее дело, решая каждая свои задачи и выполняя свои функции.

В целях повышения качества образования ведется от­работка различных моделей образовательных учреждений, форм организации и содержания образования, призван­ных обеспечить создание условий для развития детей с различными возможностями, интересами, образовательными запросами. К таким моделям можно отнести гимназии, ли­цеи, центры образования, школы: работающие в режиме полного дня, с этнокультурным компонентом, негосудар­ственные, надомного обучения, здоровья. Появились новые формы организации образовательного процесса: обучение по индивидуальным учебным планам, в условиях программ интеграции основного и дополнительного образования, в режиме полного дня.

Институт содержания и методов обучения РАО актив­но занимается разработкой и внедрением в рамках сете­вых инновационных проектов медиа-образовательных тех­нологий (СИ. Гудилина), форм организации экологичес­кого образования (А.Н. Захлебный), программ и принципов построения работы по проблемам нравственного воспита­ния (Э.П. Козлов). Продолжается работа по системе разви­вающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в ос­новной и старшей школе, осваиваются программы до­школьного и эстетического образования и воспитания (школа № 368, директор А.С. Кухтинская, научный руко­водитель ВТ. Кудрявцев). Коллективами эксперименталь­ных площадок совместно с рядом институтов РАО решаются задачи в области социально-педагогических аспек­тов модернизации образования, воспитания патриотизма, толерантности.

Задачи педагогики — описание, объяснение, прогнози­рование явлений и процессов, происходящих в сфере об­разования. Функции педагогики — своего рода производ­ные от ее задач: направления, сферы компетенции, необхо­димые для эффективного решения этих задач. В свою очередь, функции определяют программу, содержание и тех­нологию, условия эффективности и характер анализа ре­зультатов такого решения.

Обратимся к задачам педагогики. Начнем с такой про­стой, как описание явлений и процессов, т.е. представле­ния прежде всего их наиболее существенных признаков и проявлений. Обучение, воспитание — феномены очень сложные, со множеством разнородных сторон и аспектов. Но видеть и увидеть (понять) — не одно и то же. Описа­ние — самый первый шаг изучения, а без изучения нет знания — существенного основания для действия. Поэто­му столь важно увидеть ситуацию, фиксировать наблюде­ние словами или иными способами (схемой действий, ус­ловными символами людей или операций, графиком из­менений), стараться охватить разные стороны явления, нередко сначала кажущиеся незначительными, проявить внимание не только к тому, что привычно (облик коллеги, его поведение в определенных служебных ситуациях), но и к новым деталям внешнего вида, отношений, общения, про­фессиональной деятельности. Тем более что к вниматель­ному человеку, и особенно к руководителю, лучше отно­сятся его сотрудники. А умение увидеть явление, описать его, запомнить событие, впечатление — необходимая и хо­рошая основа практических педагогических действий, будь то совет, поддержка или порицание.

В любом случае описание — это не только познание и его результат, но и «информация к размышлению», т.е. кон­статация того, что требует объяснения — решения следую­щей, еще более сложной задачи педагогики, причем и сугу­бо научной и практической.

Сложность заключается в том, что объяснение требует знания и понимания природы и характера явления, при­чинно-следственной предопределенности и обусловленно­сти происходящего и его динамики, сравнения прошлого и нынешнего состояний, внутренней структуры и внешних связей и зависимостей. Проявление многих из этих при­знаков можно увидеть не сразу, а путем соотнесения фак­тов, обращения к тенденциям развития, анализа результа­тов. Нередко требуется сопоставление с теми положения­ми, которые почерпнуты из психолого-педагогической литературы. По-своему продуктивны те вопросы, которые возникли в ходе объяснения, вызвали интерес, но пока не получили ответа: они побуждают к дальнейшим плодо­творным поиску и размышлениям (обращение к специ­альной литературе), так как совершаются не по принужде­нию, а по внутренней потребности и собственному жела­нию. И очень часто полученный ответ рождает новые вопросы и размышления: творчество бесконечно.

Что бы мы ни описывали, что бы ни объясняли — это всегда обращение к тому явлению, процессу, который уже существует, хотя, как это неизменно бывает, они требуют исправления или возможного совершенствования. Здесь от­четливо выступает самая, пожалуй, важная задача педаго­гики: прогнозирование того, какие произойдут изменения или как можно преодолеть недостатки и усилить достоин­ства, каким может быть результат и как в нем проявится ожидаемое, по которому можно будет судить.

В сущности именно в определении цели и выборе и реализации адекватных путей и средств приближения к ней и состоит смысл педагогического прогноза.

Конечно, специалисту быть успешным во всем трудно, уповая лишь на собственное мнение и опыт, не прибегая к помощи педагогики. Она предлагает общие объяснения, приобщает к объективным закономерностям обучения и воспитания, и таким образом ориентирует каждого из нас на то, чтобы творчески руководствоваться общими поло­жениями, проверенными огромным опытом многих людей и обобщенными в закономерностях. Все это необходимо при объяснении прогнозирования и организации педаго­гического процесса. (Еще раз к вопросу о том, зачем педа­гогика нужна не педагогу.)

В реальной жизни педагогическая теория и практика, взаимовлияя и взаимообогащаясь в едином и целостном, хотя и бесконечно сложном, многоплановом процессе об­разования человека, неразрывны. Только этим может быть обеспечено выполнение разнообразных функций педагогики. Она полифункциональная, предстает в разных ипоста­сях. Прежде всего это, как уже отмечалось, область знаний, сосредоточенная на освоении информации, связанной с различными аспектами обучения, воспитания, образования, их задачами, процессами и условиями решения. В сущнос­ти такого рода интегративная функция обеспечивает це­лостное представление об изучаемых объектах в их связях и опосредованиях. В то же время возможность ее выпол­нения обеспечивается взаимосвязью педагогики с други­ми науками.

В прямой компетенции педагогической науки находят­ся целенаправленное изучение теоретических аспектов обу­чения и воспитания, разработка методологических основ и методов исследования, определение актуальной проблема­тики научно-исследовательской работы в теоретическом, историко-педагогическом и сравнительно-педагогическом плане, обоснование и опытно-экспериментальная провер­ка педагогических закономерностей, путей и условий их целенаправленной реализации в опыте образовательных учреждений общего и профессионального назначения. Дан­ную функцию «обслуживают» такие разделы: общие осно­вы педагогики, дидактики, теория и методика воспитания, педагогический менеджмент.

Другая важнейшая функция педагогики — обеспечение концепций и содержания, процессов и организации обу­чения, воспитания, образования. Практика, таким образом, выступает основой и прикладной сферой, реальным заказ­чиком и главным потребителем педагогической теории. Главными составляющими практической педагогики яв­ляются педагогический процесс и педагогическая деятель­ность. Существенная особенность данной функции заклю­чается в том, что практика, давая основу и в той или иной мере опираясь на закономерности, сформулированные в теории, в каждом конкретном случае уникальна — и по факторам, участвующим в педагогическом процессе, и по объективным и субъективным условиям педагогической деятельности. Уникальность того или иного педагогичес­кого явления не только не исключает, но и подчеркивает необходимость общепедагогического знания.

Именно этим обстоятельством определяются необходи­мость, смысл и задачи педагогики, выступающей в функции учебной дисциплины в системе профессионального образования. Это естественно при подготовке всех категорий спе­циалистов системы образования — учителей, воспитателей, руководителей школ и др. Современные государственные стандарты включают в число общих гуманитарных и соци­ально-экономических дисциплин подготовки специалистов гуманитарной, естественно-научной и технической сфер психологию и педагогику. Столь значительное расширение профессионально-образовательной функции педагогики — свидетельство возрастающей социальной потребности в педагогической подготовленности специалистов как одно­го из факторов совершенствования их деятельности, а так­же ответственности самих специалистов за активность и результативность такого рода подготовки.

Следует сказать еще об одной функции педагогики — персональной, обращенной к каждому человеку. Для само­реализации человеку необходимы его личная вооружен­ность педагогическими представлениями (хотя бы элемен­тарными знаниями процессов обучения, воспитания, обра­зования), применение этих знаний по отношению к другим и к себе, способность обратить внимание, увидеть в проис­ходящем на работе, в семье педагогические факты, оценить их последствия и результаты. Именно эта функция «не педагога» является самой важной, жизненно необходимой, только ему присущей, индивидуальной педагогической по­зицией. Каждый из нас так или иначе вносит своеобраз­ный вклад в педагогику, в то, как практически могут рабо­тать ее закономерности и как реально они действуют.

В целом же любая функция влияет на то, как проявля­ются другие, и непременно явно или неявно испытывает их влияние. На этой взаимосвязи, взаимной поддержке, вза­имном проникновении, в конечном счете, взаимодействии (ни одна из них невозможна без других) основаны и по­требность человека в педагогике, и удовлетворение ею че­ловеческих потребностей.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Практика в широком смысле понимается как деятель­ность людей, обеспечивающая развитие общества. Педаго­гическая практика как один из видов общей структуры активности человека носит «деятельностный» характер.

Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность. Непрофессиональная харак­теризуется тем, что человек, не осознавая педагогической проблемы или задачи, в конкретной ситуации действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого. Какие проблемы и задачи называют педагоги­ческими? Например, ребенок плохо учится, грубит. Педагог Должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам. Ребе­нок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как по­может ему избавиться от этого влияния? Такие педагоги­ческие проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни постоянно.

Рассмотрим, что представляют собой педагогическая проблема, задача и ситуация, как они решаются — в по­вседневной жизни и профессионально?

В жизни встречаются различные педагогические про­блемы — формирование гуманного и гармонично разви­того человека, выработка эффективных приемов адапта­ции к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям. Педагогичес­кая проблема — это объективно возникающий вопрос или комплекс вопросов.

Главная особенность педагогической деятельности со­стоит в специфике ее объекта, в том, что ее объектом и субъектом всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек — человек».

Педагогическая задана возникает всегда, когда нужно под­готовить переход человека от состояния незнания к со­стоянию знания, от непонимания к пониманию, от неуме­ния к умению, от беспомощности к самостоятельности. Таким образом, педагогическая задача — результат осо­знания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в про­цессе решения педагогической задачи должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.

Поскольку каждый человек неповторим, постольку ре­шение педагогической задачи сложно и неоднозначно. По­этому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому. Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из них подразде­ляется на группы задач.

К задачам обучения можно отнести изложение матери­ала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умно­жения, использование различных способов пересказа кни­ги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.

Задачи воспитания способны пробудить у человека веру положительно изменить его отношение к коллективу стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудо­вой деятельности.

Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, которых решается педагогическая задача и которые могут как способствовать, так и препятствовать успешно­му решению задачи. Однако для человека большую цен­ность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым услови­ям в состояниях и ситуациях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возни­кающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.

Приведем примеры педагогических ситуаций.

Пример 1.Идет урок в ГО-м классе. У Виктора Петро­вича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на «хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание было спи­сано со шпаргалки. Что пережил он в этот момент — чув­ство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был ос­корблен?

Он изменился в лице, сел за учительский стол и...

Как поступил Виктор Петрович?

Пример 2. Вкабинет директора вошел расстроенный учи­тель физкультуры.

— Что делать с Валерием?

— А что случилось?

— Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю — городские соревнования. Я ему при встре­че задаю вопрос: «Разве тебе не дорога честь школы?» А он Мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!»

Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив школы на поведение старшеклассника?

Пример3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке.

Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?

На практике иногда путают педагогические' и функци­ональные задачи. В чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических функциональные задачи свя­заны с реализацией профессиональной функции педагога. Примерами функциональных задач являются чтение лек­ции, проведение беседы со студентами по проблемам эко­номики и политики в России, организация математичес­кого кружка или спортивной секции.

Выделяют профессиональное и непрофессиональное ре­шение педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычайно распространен­ное в современном обществе мнение, что ребенка можно обучить и воспитать в течение часа, подростка перевоспи­тать за несколько минут. Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.

В связи с этим современно звучат слова известного рус­ского педагога К.Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все при­знают, что воспитание требует терпения; некоторые дума­ют, что для него нужна врожденная способность и умение, т.е. навык; но весьма немноги<