Теоретические и методические основы обучения

Дидактика. Задачи дидактики. Основные понятия. Педагогические концепции обучения. Движущие силы учебного процесса. Функции процесса обучения. Составные компоненты процесса обучения. Учебная деятельность. Принципы обучения. Методы и формы обучения. Урок как целостная педагогическая система. Типы уроков.

Процесс обучения определяется как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений, навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся. Это определение нельзя считать исчерпывающим, т.к. в нем отсутствует организация и стимулирование познаватель­ной деятельности. Перед педагогикой стоит вопрос, каким должен быть процесс обучения? Как его надо осуществлять и использовать для развития и формирования личности? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила возникновение и развитие в педагогике дидактики как особого раздела или особой научной дисциплины.

Предметом дидактики (от греч. - "поучающий", и "изучающий") является процесс преподавания - учения, условия для его протека­ния (содержание, методы, организация и т.д.) и результат, к ко­торым он приводит, анализ и описание дидактических систем, при­нятых в той или иной стране. «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского положила начало отрасли педагогики, суть которой автор определил как «всеобщее искусство всех учить всему». Сущность процесса обучения обусловлена его предметом, задачами, функциями.

К основным задачамобщей дидактики относятся анализ и описание факторов, влияющих на эффективность обу­чения, а также выявление закономерностей, характерных для процесса обуче­ния.

Основные понятиядидактики - преподавание, учение, педагоги­ческий процесс, метод, прием, которые связаны с другими понятия­ми - образование, обучение, самообразование, воспитание.

Учение - это процесс приобретения учеником знаний, умений, навыков, на основе которых возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые. Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия препо­давателя и обучаемых, в ходе которого осуществляет­ся образование человека. Умения- это приобретенная готовность к практическим дейс­твиям, выполненных на основе усвоенных знаний. Навык – это автоматизированное, безошибочное действие, которое выработано в процессе многократного повторения. Процесс, реализующий цели образования и воспитания в услови­ях педагогических систем, называются педагогическим процессом.

Методологической основой процесса обучения является гносеология (философия познания), которая рассматривает познание ак­тивного отражения объективного мира в сознании человека. Процесс познания - это сложный процесс, сотканный из противоречий. В нем сосуществует логическое рассуждение с интуицией, воображением, чувственно-наглядное - с абстрактным, индукция и дедукция. Большой вклад в разработку дидактики внесли известные педа­гоги Я.А.Коменский. Песталоцци, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев. Благодаря их усилиям, представление о процессе обучения получило дальнейшее развитие, связанное с изучением ин­теллектуальных и творческих способностей, формированием миро­воззрения, нравственно-эстетических культур.

Существуют различные педагогические концепции обучения:

1. Теория поэтапного формирования умственных действий (разрабо­тана А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным. Н.Ф.Талызиной). Эта теория предполагает, что усвоение знаний, умений, навы­ков происходит качественнее, если организаторы обучения созна­тельно вычленяют последовательное совершение умственных действий обучаемым в следующие пять этапов, переводя внешнюю (материаль­ную) деятельность с объектами познания во внутреннюю (умствен­ную) деятельность:

а) Предварительное ознакомление с действием, т.е. построение ориентировочной его основы на примере обучающего;

б) Собственное материальное действие обучаемых во внешней развернутой форме (по разделением), исходя из примера;

в) Проговаривание вслух каждой операции действия, которое осваивается, чтобы лучше его осознать;

г) Проговаривание всех этих операций про себя, чтобы лучше их запомнить;

д) Многократное повторение данного действия, чтобы усвоить его до степени автоматизма (перевести во внутренний план).

2. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения (разработана на ос­нове работ И.М.Сеченова и И.П.Павлова, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова. Н. А. Менчинской, В.А.Крутецкого и др.). Основные положения данной теории:

а) Усвоение знаний, умений, навыков, формирование качеств личности есть образование в сознании различных систем ассоциаций из образов и понятий, начиная с простейших их взаимосвязей.

б) Начало ассоциаций создает процесс чувственного восприятия предметов и явлений, их осмысление (понимание внутренних связей между ними) и запоминание.

в) Осмысление, как центральное звено обучения, является актив­ной аналитико-синтезической деятельностью обучаемого, осуществляемой в ходе решения различных задач (теорети­ческих и практических).

г) Решающее условие продуктивного обучения - формирование активного интереса к учебе, подача учебного материала в определенной последовательности и форме, его закрепление путем выполнения упражнений.

д) Обучение направлено на образование богатого ассоциативно­го фонда посредством непрерывного сопоставления познавае­мых явлений с уже имеющейся в памяти системой понятий и на выход за эту систему путем создания нового синтеза с овладением приемами умственной деятельности.

3. Программированное обучение (разработано Б.Ф.Скиннером, Н.Краудером (США), В.П.Беспалько. А. Н. Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной).

Программированное обучение предполагает управление процессом обучения посредством дозированной подачи и контроля усвоения (самоконтроля) учебной информации по соответствующей программе.

4. Проблемное обучение (разработано С.Л.Рубинштейном, Н.А.Мен­чинской, М.Н.Скаткиньм, М.И.Пахмутовым, И.Я.Лернером).

Проблемное обучение основано на организации поисковой дея­тельности обучаемых, на выявлении и разрешении ими реальных жизненных или учебных противоречий.

Таким образом, как теория обучения и образования дидактика разрабатывает такие проблемы как определение педагогических основ содержания образования, исследование сущности, закономерности и принципов обучения, закономерности учебно-воспитательной деятельности обу­чающихся, пути ее активизации, и, наконец, она разрабатывает сис­тему методов обучения.

Движущими силами учебного процесса являются противоречия, возникающие между постоянно возрастающими под влиянием социаль­но-экономического развития требованиями общества к процессу и данным состоянием этого процесса, которое нуждается в непрерыв­ном совершенствовании. Анализ этих противоречий позволяет наме­чать и осуществлять меры, направленные на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Центральным противоречием, внутренне присущим учебному про­цессу, является противоречие между возникающими у обучаемых под влиянием педагога потребностями в усвоении определенных знаний. умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора методов, форм и средств обучения осуществляется развитие личности обучаемых, их учебных возможностей.

Исходя из общей цели - всестороннее, гармоничное развитие личности - процесс обучения призван осуществлять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция обучения предполагает прежде всего усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений, навыков. Научные знания включают в себя понятия, законо­мерности, законы, теории, обобщенную картину мира.

Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующей учебной дисциплины и отрасли науки практические умения и навыки.

Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования обучаемые овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем дисциплинам, таких как навыками работы с книгой, справочниками, навыками чтения, письма и другие.

Воспитательная функция обучения вытекает из самого содержа­ния и методов обучения. Она осуществляется посредством специ­альной организации общения педагога с обучаемыми. В процессе обучения воспитываются определенные взгляды, убеждения, отноше­ния, качества личности. А формирование качеств личности невоз­можно без усвоения ею нравственных требований, норм.

Развивающая функция обучения заключается в том, что обучение имеет специальную направленность и включает обучае­мых в такие виды деятельности, которые способствуютразвитию сен­сорного восприятия мир красок, форм, звуков, двигательную, воле­вую, эмоциональную, мотивационную, интеллектуальную сферы. В процессе обучения развивается речь, мышление, воображение, фан­тазия.

Таким образом, все три функции обучения взаимосвязаны: одна предшествует другой, является ее причиной, другая ее следствием, но и однов­ременно условием активизации первопричины. Здесь проявляется ди­алектический характер их единства.

Основные функции обучения реализуются на практике, во-первых, комплексом задач конкретного занятия, включающих в себя образо­вание, воспитание и развитие обучаемых; во-вторых, таким содержа­нием деятельности педагога и обучаемых, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач; в-третьих, единство этих функ­ций осуществляется сочетанием разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля за ходом обу­чения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуществления всех трех функций, а не одной из них.

Обучение- это разновидность человеческой деятельности, кото­рая носит двусторонний характер, что предполагает взаимодействия преподавателя и обучаемых, протекающих в определенных условиях.

Составные компоненты процесса обучения можно представить в следующей схеме:

Схема 7. Компоненты процесса обучения

		Определяется учебным пла-ном, про-граммой, учеб-ником
	содержательный

Все компоненты процесса обучения рассматриваются во взаимос­вязи. Исходя из специфики задач обучения, возможностей обучае­мых, уровня их отношения к учению, те или иные компоненты процес­са могут отсутствовать или применяться в большей или меньшей сте­пени. Следовательно, необходим творческий подход к проектированию и осуществлению процесса обучения в зависимости от ситуации.

Процесс обучения на уроках проходит на первый взгляд как пе­редача знаний учителя детям, выработку умений, навыков. Учитель и ученики включены в совместную деятельность на том или ином уроке. Учитель показывает упражнение, ученики выполняют. Все просто чисто внешне и вместе с тем очень сложно.

Обратимся к примеру и рассмотрим урок, где происходит обуче­ние технике броска в кольцо одной рукой от плеча с места и после ведения мяча.

Учитель, скомандовав построение, проводит комплексную размин­ку с включением в нее упражнений на быстроту, силу, прыгучесть, ловкость и координацию движений. Ученики выполняют организован­но, четко. Учитель внимательно следит за правильностью выполне­ния его заданий. Переходя к основной части урока, он делит класс на подгруппы. Бросает реплику "Кто замешкался? Игорь?" Ученик под­тянулся. Теперь при полном внимании учитель дает задание каждой подгруппе и после 5 минутной работы меняет местами и заданиями. Ученики, направленные учителем, выполняют задание под бдительным вниманием со стороны учителя. При этом голосом (повышением тона) указывает на неточности или же выражает одобрение ученику.

В этом примере видны все существенные признаки процесса обу­чения: во-первых, - ученики усваивают новый материал под руко­водством учителя;

во-вторых, - учитель развивает двигательные на­выки учащихся, их познавательные силы (память, внимание и др.);

в-третьих, - учитель учит учащихся самостоятельности, прививает им определенную культуру труда.

В процессе обучения существуют две стороны - преподавание и учение.

Преподавание - деятельность учителя, заключающая в организа­ции процесса выработки умений, навыков, осмысления полученных знаний, в учете усвоения учащимися знаний, умений.

Учение - сознательная деятельность учащихся, руководимых учителем, заключающаяся в восприятии ими знаний, слушании объяс­нений, осмыслении изучаемых фактов, явлений, их обобщение, зак­репление и применение на практике.

Схема 8. Процесс обучения

Процесс обучения

преподавание учение

- изложение материала - руководство работой - контроль, оценка, анализ

- восприятие - осмысление - обобщение - закрепление - применение на практике

На первый взгляд успех обучения всецело зависит от желания учеников учиться, их мотивации. Однако анализ процесса обучения показывает, что мотивация учения учащихся, их работа в классе, их умения зависят от того, как организовано их учение. Преподавание и учение взаимосвязаны. Ведущая же роль в обучении принадлежит преподавателю. Поэтому важно знать, как происходит усвоение зна­ний, умений, как создается интерес к занятиям, что влияет на про­цесс обучения.

В чем проявляется руководящая роль учителя? В педагогической деятельности учитель

- устанавливает правильные отношения с учащимися с самого начала занятий:

- организует учащихся как классный коллектив, т. к. носит работа активный характер;

- вызывает желание учиться, возбуждает интерес;

- предвидит ход учения, направляет учащихся, помогает прео­долеть трудности.

Таким образом, все компоненты процесса обучения должны рассматриваться во взаимос­вязи. Исходя из специфики задач обучения, возможностей обучае­мых, уровня их отношения к учению те или иные компоненты процес­са могут отсутствовать или применяться в большей или меньшей сте­пени. Следовательно, необходим творческий подход к проектированию и осуществлению процесса обучения в зависимости от ситуации.

Две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны обучения: преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность обучаемых) называютсяучебной деятельностью.Учебная деятельностьвключает в себя:

· овладение системами знаний и оперирование ими;

· овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (спо­собов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и на­выками;

· развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

· овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними крите­риями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанностиумений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обу­чаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпа­дения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость— это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и вос­питания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показате­лем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необхо­дима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность — это теза­урус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система зна­ний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следую­щими уровнями:

· различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

· запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, систем­ность, глубина, действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является спо­собность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по прин­ципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).

В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

· степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной де­ятельности;

· темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

· уровень образованности или профессионального мастерства выпускника;

· готовность в дальнейшем повысить уровень своего образования.

Таким образом, эффективность обучения зависит от определенных и крите­риев, включающих в себя такие понятия, как успеваемость и обученность (внутренние критерии) и адаптация, уровень образованности (внешние критерии).

На протяжении многовековой истории развития педагогики прог­рессивная практика, начиная с Я. А. Коменского, выделяла основные положения, применимые в обучении ко всем предметам и на всех ступенях обучения, в систему дидактических принципов. Принципы обучения определяют общее направление дидактической деятельности педагога в развитии школьников.

Принципы обучения - категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования.

Данилов М. А.

Дидактические принципы определяют содержание, организационные формы обучения, методы учебного процесса в соответствии с общими целями, задачами обучения. Современные принципы дидактики обусловливают требования ко всем элементам учебного процесса: ­логике, целям, задачам, формированию содержания учебного матери­ала, выбору методов. Принципы дидактики реализуются в деятельнос­ти педагога через правила обучения, которые предписывают ему вы­полнять определенные действия в конкретной ситуации.

Дидактические принципы неразрывно связаны друг с другом, они обусловливают друг друга.

Число принципов обучения не остается постоянным, замкнутым. В различные эпохи существования школы, исходя из общих целей обучения, актуализировались те или иные вопросы обучения. Так, в период Я.А.Коменского определились принципы дидактики, которые позднее назовут классическими принципами. К ним относят принципы природосообразности, последовательности, систематичности, науч­ности, сознательности, наглядности, прочности, связи теории с практикой. Эти принципы имеют большое значение и в современной дидактике.

Развитие принципов обучения идет одновременно с развитием и изменением всего учебного процесса. Проблема развивающего обуче­ния внесла изменения в сложившуюся систему принципов дидактики, выделив принцип создания оптимальных условий для обучения, прин­цип сознательного отношения учащихся к процессу обучения, прин­цип опережающего обучения. Личностно-ориентированный подход к образованию выдвигает принцип гуманного отношения к личности, созданию условий для саморазвития, самоактуализации личности.

Обратимся к рассмотрению системы дидактических принципов, выделенных в качестве основополагающих.

Принцип наглядности.

В "Великой дидактике" в главе о легкости обучения и учения Я.А. Каменский пишет: "А для того, чтобы воспринималось легче, надо, насколько лишь это возможно, привлекать к восприятию внеш­ние чувства... следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения за ними". Коменский указывал на необходимость превращения принципа наглядности в об­щедидактический: «Чтобы люди приучались черпать свои знания, насколько это возможно, не из книг, а с неба и земли, с дубов и буков». Требования реализации принципа наглядности способствова­ло отказу от схоластического обучения, которое широко практико­валось в средневековье. Словесное обучение способствовало разви­тию книжной эрудиции, но тормозило мышление, так как обучаемые в основном заучивали слова, оперировали звуками.

В настоящее время принцип наглядности используется при осу­ществлении преподносящего и поискового хода обучения. Суть его состоит в том, что педагог создает у обучаемых ясные, конкрет­ные представления об обучаемых предметах, явлениях. Применение наглядности облегчает переход от конкретного к абстрактному. Ре­ализация принципа наглядности зависит от особенностей психофизи­ологического развития обучаемых, от характера их опыта, от уме­ний наблюдать и фиксировать результаты наблюдений. Для учащихся младшего школьного возраста ( от 7 до11-12 лет) характерно в основном конкретно-образное мышление и здесь трудно переоценить роль наглядности в функции развивающего обучения; здесь идет влияние на развитие сенсорной сферы школьника, развитие вообра­жения, мышления. В современной педагогике выделяют следующие ви­ды наглядности:

· Предметно-образная – натуральные объекты, их заменители (учебные картины, произведения искусства, минералы и т.д.)

· Словесно-образная - живое и образное описание явлений, событий, использование крылатых выражений, эпитетов и т.д.

· Условно-изобразительная – схемы, чертежи, диаграммы, графики, таблицы и т.д.

· Динамическая – показ процесса в движении (кино, телевидение, видеомагнитофон).

В практике работы тренера, учителя физической культуры к наглядным средствам обучения относят подготовительные упражнения, дающие максимально-двигательные ощущения, которые необходи­мы для создания представлений об осваиваемом движении. Чем моложе возраст, тем важнее использование наглядности. В более стар­шем возрасте ее роль не утрачивается, но меняются лишь ее виды, пути использования, так как у учащихся старше 11-12 лет идет развитие процессов обобщения и появляются возможности переносить логические операции,связанные с конкретными предметами, в сферу представлений, понятий.

В осуществлении принципа наглядности необходимо выполнение дидактических правил:

· не перегружать учебный процесс наглядностью, т.к. это ве­дет к снижению самостоятельности в осмыслении учебного предмета;

· наглядность применяется, исходя из цели, задач обучения;

· наглядный объект не должен содержать лишнее, не относящее­ся к усвоению;

· нельзя использовать наглядность раньше необходимого срока предъявления, так как можно дезорганизовать восприятие обучаемых;

· наглядность должна сочетаться со словом;

· следует учитывать возрастные особенности обучаемых.