Дидактические цели и типы дискуссий. Проблемность

Дискуссию не следует превращать в псевдообсуждение, псевдопоиск решений, которые заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом собственного открытия и формулирования учащимися тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им - по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии для учащихся является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Обратим внимание на сходство между решением проблемы отдельным человеком (индивидуальным) и совместным поиском решений (групповым). Это сходство можно проследить как в содержании, так и в последовательности этапов творческого мышления. В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов, аналогичных этапам индивидуальной постановки и решения проблемы.

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которое может решаться групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения консенсуса).

2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

3. Анализ проблемы с целью выявить связанные с ней факты и обстоятельства.

4. Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждения, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации и т.д. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры и т.д. – постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).

5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка – вплоть до достижения окончательного решения.

Сопоставление индивидуального и группового решения проблем устойчиво проводится на протяжении последних десятилетий в зарубежной дидактической литературе. Приведенная последовательность представляет наиболее развернутый вариант группового решения проблемы. В практике нередко встречаются дискуссии, в которых проблема ставится, а иногда и формулируется учителем. Кроме того, проверка выводов, а также достижение окончательного решения или решений не всегда оказывается возможным, и педагог нередко подчеркивает условный, рабочий характер сделанных выводов и заключений. Таким образом, в реальном учебном процессе учитель сосредоточивает внимание не на всех, но обычно на одном или на нескольких центральных этапах группового решения проблемы.

Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок троится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода – распространенная в практике разновидность дискуссии, которая в некоторых дидактических разработках получила название эволюционирующей, то есть перерастающей из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако для того, чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Иначе говоря, у детей в условиях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей. В этом случае взаимодействие учителя с детьми направлено на развитие, углубление мысли детей, переходит учебную дискуссию.

Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссии, позволяет нам выстроить следующую последовательность развития, наращивания степени инициативности участников:

–дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

–дискуссия с учащимся в роли ведущего;

–дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

· «круглый стол» – беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса);

· «заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

· «форум» – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

· «симпозиум» – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

· «дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемы «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

· «судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом – «дискуссия». Несколько особняком среди них стоит так называемая «техника аквариума». Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии⁸⁶. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом.

(1) остановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

(2) Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

(3) Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

(4) Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

(5) Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от неё указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

(6) Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

(7) «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

(8) После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ «аквариумной» аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников – представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. «Техника аквариума» не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Размер подгрупп. Подготовка дискуссии: создание временных групп

На протяжении последних десятилетий выделение в классе малых временных групп стало общим приемом, основой для активизации взаимодействия между учащимися. Обычное число участников – пять-шесть человек. Разбивка класса производится оперативно, на ограниченное время (обычно пять-шесть минут). Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, то есть такие, которые готовят почву для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп

• подготовка общеклассной дискуссии:

•пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

•решение (выбор), что делать дальше, – например, выбор варианта ведения дискуссии или переход к планированию практических заданий-проектов;

•проведение «мозговой атаки»;

•выработка правил;

•обмен идеями, собственным опытом;

•постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или для общеклассной дискуссии, определение круга приглашаемых докладчиков-экспертов и т.п.;

•выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

•быстрая актуализация и обмен сведениями, почерпнутыми из разных источников;

•возможность дать выход чувствам, поделиться переживаниями, возникающими как реакция на происходящее в классе.

Несмотря на несложность организации временных групп, опыт западных учителей показывает, что их использование следует планировать заранее. Обычно лишь опытные педагоги позволяют себе импровизационно включать в урок проведение такой разбивки класса на подгруппы. Чисто временный характер этих групп не требует от учителя какого-либо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющимся в текущий момент схеме рассадки учеников, по алфавиту, по жребию с пронумерованными карточками и т.д. В группе должно быть не менее трех и не более шести человек.

Работая с малыми временными группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры: какого рода результат ожидается от их обсуждения. Временные рамки лучше выбрать более сжатыми, чем растянутыми; при необходимости время можно продлить; внутри группы следует выделить ведущего; процедура сообщения должна быть заранее известна учащимся.

После обсуждения группы сообщают о результатах. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. Иногда учитель переводит класс к общей дискуссии даже без промежуточного заслушивания сообщений.

Межгрупповой диалог

Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей, – разделение класса на малые группы (по пять-семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога.⁸⁷ В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

Распределение ролей-функций в дискуссионной группе

• «Ведущий» (организатор) – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы.

•«Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки.

•«Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы.

•«Наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

(1) Постановка проблемы.

(2) Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

(3) Обсуждение проблемы в малых группах.

(4) Представление результатов обсуждения перед всем классом.

(5) Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения учителя нередко связаны с началом дискуссии. Поскольку дискуссия менее жестко фиксирована, чем другие, более привычные виды учебной работы, учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее | проведения. Организуя дискуссию, западные педагоги обращают специальное внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, рассадка участников должна быть такой, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, – обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть – важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре-шесть учеников). Типичным является введение темы через заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. Любой из вводных приемов должен быть связан с небольшими затратами времени, так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

• изложение проблемы или описание конкретного случая;

•ролевая игра;

•демонстрация кинофильма;

•демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

•приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

•использование текущих новостей;

•магнитофонные записи;

•инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

•стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло, если бы...?» и т.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что нужно избегать «застревания» на каком-либо из вводных моментов, – иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по-настоящему «завести».