Педагогическая профессия, её особенности. Личностные и профессиональные качества педагога.
Педагогический эксперимент как метод педагогического исследования. Его виды и этапы.
Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент (от лат. experiment — проба, опыт).
Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используются комплекс методов теоретических и эмпирических.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании выделяют разные виды эксперимента. Он может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, или преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях, в контрольных же группах — в обычных, неизменных условиях. Сравнение результатов деятельности учащихся и педагогов в этих группах при прочих равных условиях позволяет сделает вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.
Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную и наоборот (перекрестный эксперимент).
Пилотажный (предварительный) эксперимент имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются и он затем проводится в полном объеме.
Выделяют следующие этапы эксперимента:
1. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
2. методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
3. собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
4. аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Таблица 3. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
| I подгруппа | II подгруппа | III подгруппа | IV подгруппа |
| По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы) | По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы) | По степени самостоятельности мышления учащихся в процессе усвоения знаний | По характеру управления учебной деятельностью (методы управления учебной деятельностью) |
| Словесные: — объяснение; — рассказ; — беседа; — лекция; — дискуссия и др. Наглядные: — иллюстрации; — демонстрации, Практические: — упражнение; — опыт; -трудовые действия и др. | Индуктивные, дедуктивные, аналитические; синтетические, аналогия, выделение главного, сравнение и др. | Репродуктивные, продуктивные (проблемные, проблемно-поисковые, исследовательские и др.) | Методы работы под руководством учителя; Методы самостоятельной работы учащихся: — работа с книгой; — выполнение письменных заданий; — выполнение лабораторной работы, художественно-творческой работы в мастерских и др. |
Таблица 4. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
| I подгруппа | II подгруппа |
| Методы стимулирования и мотивации интереса к учебно-познавательной деятельности | Методы стимулирования долга и ответственности в учении |
| Создание ситуаций: эмоционально-нравственных переживаний, занимательности, познавательной новизны, опоры на жизненный опыт, успеха в учении и др.; познавательные игры; учебные дискуссии | Разъяснение личностной и общественной значимости учения и формирование у школьников соответствующих убеждений; предъявление требований; упражнения по их выполнению; поощрение успеха и порицание недостатков в учении; соревновательность и др. |
Таблица 5. Методы контроля и самоконтроля в обучении
| I подгруппа | II подгруппа | III подгруппа |
| Методы устного контроля и самоконтроля | Методы письменного контроля самоконтроля | Методы лабораторно-практического контроля самоконтроля |
| Индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, устный экзамен, программированный опрос, устный самоконтроль и др. | Письменная контрольная работа, письменный зачет, письменный экзамен, письменная программированная работа, тестирование, письменный самоконтроль и др. | Контрольные лабораторно-практические работы, лабораторно-практический самоконтроль и др. |
Существуют и другие классификации методов обучения. Все классификации носят условный характер. Один и тот же метод обучения может быть отнесен к разным группам методов в разных классификациях. Все зависит от задач и содержания, которые реализуются данным методом.
Знание классификаций методов обучения поможет учителю ясно представить себе систему методов, понять их назначение, взаимосвязь и взаимопроникновение, характерные признаки, сильные и слабые стороны, условия эффективного применения в реальных условиях педагогической практики. Дадим краткую характеристику основных методов обучения.
Рассказ — монологический метод изложения учебного материала учеником или как метод устного повествовательного изложения новых знаний учителем. Цель рассказа как метода учителя — целенаправленно передать учебную информацию, которая нова для учащихся, и по ней нельзя развернуть беседу. Рассказ как метод учения используется и в качестве метода проверки знаний (например, индивидуальный устный опрос). Эффективность метода обеспечивается: продуманностью плана и последовательностью изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, ясностью, образностью, яркостью, эмоциональностью языковых форм, убедительностью, доступностью, повторением основных положений, наличием выводов и обобщений, умением мобилизовать внимание учащихся продолжительностью 10−15 минут.
Объяснение — монологический метод изложения теоретических положений, закономерностей, существенных свойств и т.п. Это метод научных доказательств. Эффективность объяснения зависит от глубокого знания научного содержания учебных дисциплин, последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств, точности формулировок, глубины и доступности изложения, мобилизации внимания детей, учета их психологических и индивидуальных особенностей.
Беседа — диалогический метод изложения и усвоения учебного материала, который предполагает разговор педагога с учащимися с помощью тщательно продуманной системы вопросов. Учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к анализу изучаемых фактов и явлений и формулированию соответствующих выводов и обобщений. Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки педагога, от четкой и логичной постановки вопросов, которые должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся.
Школьная лекция как метод обучения — традиционно монологический словесный метод изложения учебного материала большой емкости, достаточной сложности, имеющего свою логику доказательств и обобщений. Учебная лекция охватывает все занятие (урок). Технология проведения лекции предполагает: сообщение целей и задач, плана лекции слушателям; соблюдение логических связей между частями лекции, формулирование выводов и обобщений; использование дидактических, наглядных, технических средств; владение умениями ораторского искусства, оптимальный темп подачи материала, обеспечивающего осмысление и конспектирование содержания, выделение главных идей, положений интонацией, анализ предлагаемой литературы и т.п. На первых этапах применения лекционного метода следует обратить внимание на формирование у школьников умений работать во время лекционного занятия (слушать, осмысливать, конспектировать и др.), а также умений работать с материалом лекции после завершения занятия (дополнение записей, конспектирование лекции по памяти и др.).
Наглядные методы обычно применяются в сочетании со словесными методами. К наглядным методам относятся методы наблюдения, иллюстрации и демонстрации. При их использовании источником информации выступает не слово, а различного рода объекты, явления, наглядные пособия или технические средства.
Метод наблюдения представляет собой активную форму чувственного познания. Он применяется как под руководством учителя на уроках, во время экскурсий и т.п., так и в ходе самостоятельной работы учащихся по заданию учителя. Эффективное применение данного метода предполагает разработку памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования, обработки и использования данных наблюдения.
Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов и пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов и т.п. Повышают эффективность восприятия информации учащимися структурное изображение информации на учебной доске, а также компьютерные презентации.
Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, процессов различного происхождения, коллекций и т.д.; в постановке опытов и проведении экспериментов. Метод демонстрации обеспечивает восприятие внешних форм и содержания не только в статике, но и в динамике.
Технология применения наглядных методов требует соблюдения следующих условий:
· Продуманный отбор средств наглядности, согласование их с содержанием урока, объемом учебного материала, количеством демонстрируемых единиц и т.п.
· Соответствие наглядных методов и средств возрастным и другим особенностям учащихся.
· Психологическая готовность учащихся к усвоению демонстрируемого материала.
· Вводная беседа с учащимися до восприятия объектов и явлений.
· Демонстрация средств наглядности с четким выделением главного, существенного, в умеренном темпе, в соответствующий момент урока.
· Привлечение самих учащихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
· Собеседование с учащимися по поводу воспринятого.
· Формирование у школьников умения отбирать необходимые средства наглядности в процессе самостоятельной, в том числе домашней работы.
Метод работы с книгой применяется как метод получения новых знаний, метод закрепления знаний и выработки умений и навыков, а также как метод проверки знаний. Кроме того, это важнейший метод формирования у школьников потребности и умений самообразования.
Практические методы являются способами организации практической деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. К ним относятся: выполнение упражнений, изготовление рисунков, чертежей, таблиц, схем, проведение фронтальных опытов, выполнение лабораторных или практических работ, трудовых заданий в мастерских и другие.
Наиболее распространенным является метод упражнений. Он заключается в систематической отработке умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, практических операций в процессе взаимодействия учащихся с учителем или в ходе их самостоятельной деятельности. Все виды упражнений условно разделяют на три группы: подготовительные, тренировочные и творческие. Кроме того, различают устные и письменные упражнения; воспроизводящие упражнения (правописание, грамматические и лексические правила, решение задач, упражнения по закреплению ранее изученного, по приобретению навыков работы с приборами и т.п.); упражнения в применении знаний в новых условиях (с нарастающей степенью трудности), комментированные упражнения (сопровождаются объяснениями); алгоритмические упражнения, упражнения по составлению учащимися задач и примеров (упражнения по образцу); проблемно-поисковые упражнения (формируют творческое мышление); творческие устные и письменные работы; устные или письменные сочинения; доклады; графические работы; игровые упражнения; упражнения на обучающих машинах, компьютерах; упражнения по выработке навыков работы с приборами и оборудованием. Рекомендуется соблюдать дидактическую последовательность в выполнении упражнений: сначала предлагаются упражнения, обеспечивающее прочное усвоение учебного материала, затем упражнения на его воспроизведение и применение (выработка умений и навыков), а после этого упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения знаний в новых условиях.
Понятие «средства обучения» используется в педагогике в широком и узком смысле слова. В широком смысле средства обучения — это все то, что способствует достижению целей обучения. Сюда относят: все виды деятельности детей, которые организуются в процессе обучения, микросреду (семья, группы учащихся и т.п.); содержание, методы, формы обучения; предметы и приспособления для осуществления деятельности педагогов и учащихся и др. В узком смысле средства обучения — совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления процесса обучения. Существует разные подходы к классификации средств обучения. Традиционной является классификация (по Г.М. Коджаспировой), в которой выделены наглядные (не технические) средства (предметная наглядность, словесно-образная наглядность, объемная и плоскостная изобразительная наглядность, символическая изобразительная наглядность) и технические средства (см. таблицы 6 и 7).
Таблица 6. Наглядные (не технические) средства педагогического процесса:
| Предметные наглядные средства | Изобразительные наглядные средства | |||
| Реальные или натуральные объекты: минералы, гербарии растений, чучела животных и др. | Образные | Символические — схемы; — чертежи; — таблицы; — диаграммы; — графики; — карты и др. | ||
| Словесные -«словесное рисование», литературные образы и т.п.; -дидактичес-кие материа-лы: карточки, памятки, конспект-схемы; опорные сигналы и т.п. | Объемные — статические: макеты, муляжи и т.п.; — динамические: модели, механизмы и т.п. | Плоскостные — картины; — иллюстрации; — репродукции; — рисунки; — открытки — карты и т.п.; | ||
Таблица 7. Технические средства педагогического процесса
| Визуальные | Звуковые (аудио) | Аудиовизуальные | Комбинированные |
| — диафильмы; — кодоскопы; — слайды; — диапозитивы; — фото и т.п. | — магнитофонные и лазерные записи; — грамзаписи; — радиопередачи; — радио; — магнитофоны; — музыкальные инструменты и др. | — кинофильмы; — видеофильмы; — телевидение и т.п | — лингафонные устройства (кабинеты); — компьютерные системы; — замкнутые учебные телевизионные системы и др. |
Средства обучения подразделяются также на идеальные и материальные (см. таблицу 8).
Важную роль в получении современного образования выполняют технические средства обучения. Технические средства обучения (ТСО) — совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации (Г.М. Коджаспирова). Они способствуют более эффективному восприятию обучаемыми программного материала, проверке степени его усвоения, выработке умений и практических навыков применения полученных знаний.
Таблица 8
| Идеальные средства | Материальные средства |
| На уровне процесса обучения | |
| Система обучения | Кабинеты для обучения |
| Методы обучения | Библиотеки |
| Система общешкольных требований | Столовые, буфеты |
| Медицинский кабинет | |
| Помещения для администрации и педагогов | |
| На уровне предмета | |
| Учебные компьютерные программы | Учебники и учебные пособия |
| Система условных обозначений в различных дисциплинах (математические символы, нотная грамота и др.) | Дидактические материалы |
| Методические разработки по предмету | |
| Книги-первоисточники | |
| На уровне урока | |
| Произведения искусства | Тексты из учебника и других книг |
| Средства наглядности (схемы, чертежи) | Упражнения из учебников, сборников задач и др. |
| Знаковая система устной и письменной речи | Тестовый материал |
| Организационная деятельность учителя | Средства наглядности (макеты, модели) |
| Квалификация и культура учителя | Технические средства обучения |
| Формы организации работы на уроке | Лабораторное оборудование |
По назначению ТСО делятся на:
· технические средства передачи учебной информации, позволяющие раскрыть содержание материала учебных дисциплин (учебное телевидение; видеоаппаратура; диа- , кино- , графо- , и мультимедийные проекторы; звуковая аппаратура — магнитофоны, усилители; средства демонстрационного эксперимента; электромеханические стенды; действующие макеты или модели механизмов);
· технические средства контроля, позволяющие быстро получить сведения об уровне усвоения учащимися переданной им информации. Применяются при проведении текущего контроля знаний учащихся, проверке на допуск к лабораторным занятиям, проведении зачетов и экзаменов, самоконтроле знаний обучаемых в процессе их самостоятельной работы;
· тренажерные технические средства, используемые для выработки практических навыков в выполнении логических задач или физических действий при работе с аппаратурой, проведении измерений, настройке или управлении сложными устройствами или процессами;
· вспомогательные технические средства — устройства механизации трудоемких процессов, экономящие учебное время и повышающие культуру педагогического труда: интерактивные классные доски, устройства дистанционного управления комплексом ТСО и затемнением аудитории, оргтехника и другие;
· комбинированные технические средства, выполняющие одновременно несколько функций: передачу информации и контроль, тренаж и контроль и др. Примером таких средств являются современные персональные компьютеры. Компьютер может использоваться при изучении всех учебных предметов всеми группами обучаемых.
Выделяют две области применения компьютера. Первая из них — компьютерная поддержка традиционного обучения. В этом случае применение компьютера связано с решением разнообразных задач обучения: 1) предъявление информации в разных формах (словесной, наглядной, экспериментальной); 2) формирование у школьников общеучебных и специальных умений по тем или предметам; 3) контроль, оценка и коррекция результатов обучения; 4) организация индивидуального и группового обучения; 5) управление процессом обучения. Вторая область — это собственно компьютерное обучение, то есть обучение, реализуемое с помощью компьютерных программ разного назначения.
Важной проблемой для учителя является выбор оптимального сочетания методов, приемов и средств обучения в каждой конкретной педагогической ситуации. Этот выбор не является произвольным. Осуществляя его, педагог должен учитывать многие зависимости. Назовем те из них, которые выполняют функции критериев.
· Закономерности и принципы педагогического процесса.
· Цели и задачи учебного процесса в целом, а также конкретного урока.
· Содержание изучаемой учебной дисциплины и отдельного урока (цикла уроков).
· Время, отводимое на изучение того или иного учебного материала.
· Материально-технические и средовые условия обучения.
· Возрастные и индивидуальные особенности учащихся, в том числе особенности их психофизического развития.
· Уровень обученности учащихся, уровень сформированности и особенности их мотивации к учебно-познавательной.
· Уровень развития учебной группы (детского объединения), стили педагогического руководства и педагогического общения.
· Возможности и индивидуальные особенности педагога (уровень развития профессионально-педагогической культуры, методического мастерства, опыт практической работы, личностные качества, способности, интересы и др.).
· Тип и структура урока, формы организации деятельности учащихся, содержание их домашней работы и т.д.
17. Развитие форм организации обучения в истории образования.
Решение проблемы форм обучения и воспитания предполагает ответ на вопрос: «Каким образом должен быть организован учебно-воспитательный процесс?». В соответствии с философским представлением о форме и содержании форма обучения (воспитания) - это внутреннее строение (структура) или внешнее строение учебного процесса. Общая форма учебного процесса — такая его характеристика, в основе которой лежит та или иная структура общения педагога и учащихся, обуславливающая особенности их взаимодействия (по В.К. Дьяченко). С учетом же внешнего строения и оформления педагогического процесса выделяют конкретные формы обучения и воспитания. Конкретная форма обучения (воспитания) — это отрезок времени учебно-воспитательного процесса, своеобразный по педагогическим задачам, содержанию, конструкции. Охарактеризуем общие формы педагогического процесса (обучения, воспитания) (см. таблицу).
Индивидуальная, парная, групповая (общеклассная, фронтальная, бригадная и т.п.) формы педагогического процесса являются традиционными. Коллективная форма (работа учащихся в парах сменного состава) применяется в учебно-воспитательном процессе намного реже. В реальном педагогическом процессе все общие формы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны и применяются в единстве.
Применение общих форм обучения в соответствии с конкретными целями обучения дает множество конкретных форм учебной работы: урок, урок-лекция, урок-семинар, кружковые или факультативные занятия, консультация, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование, учебная конференция и другие.
Возникнув на определенном этапе развития общества, учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях изменялся как по своему содержанию, так и по форме. При этом он проходил определенные этапы развития, зависящие от его организационной системы.
| Вид общения | Структура общения | Общие формы обучения | Организационная система обучения | |||
| Опосредованное общение | 1. Опосредованное общение через письменную речь | Индивидуальная (обособленно- индивидуальная) форма обучения | Ученик выполняет учебное задание (читает, пишет, решает учебную задачу, ставит опыты и т.п.) и ни с кем в данный отрезок времени не вступает в непосредственное общение | Индивидуальная система обучения (ИСО): применяются две формы обучения — парная и индивидуально-обособленная. ИСО преобладала до XVI века | Групповая система обучения (ГСО, с XVI века): применяются три формы — групповая, парная и индивидуально-обособленная. Преобладает групповая форма обучения | Коллективная система обучения (КСО, с XX в.): применяются четыре формы коллективная, групповая, парная и индивидуально-обособленная. Ведущее значение при этом приобретает коллективная форма обучения |
| Непосредственное общение | 2. Общение в паре постоянного состава: в каждый момент времени одного говорящего слушает один человек (диалог, монолог) | Парная форма обучения | Учитель работает с одним учеником, дает ему консультацию. Или же два ученика решают вместе задачу, разучивают стихотворение, проводят опыт и т.п. | |||
| 3. Общение в малой или большой группе: одного говорящего в каждый момент времени слушают два, три и более человек | Групповая форма обучения | Один говорящий обучает одновременно несколько человек (от двух до ста и более). Выступающие могут меняться, но в каждый момент времени один говорит, остальные слушают | ||||
| 4. Общение в парах сменного состава или диалогические сочетания | Коллективная форма обучения | Учащиеся работают в парах сменного состава в которых они выполняют поочередно роль учителя и ученика (взаимообучение, взаимоконтроль, взаимоуправление) |
В педагогике (В.К. Дьяченко и др.) под организационной системой учебно-воспитательного процесса понимают определенную совокупность общих форм обучения, применяемых в учреждениях образования. До XVI века в школах применялись парная и обособленно-индивидуальная формы организации процесса обучения. В средневековой школе учитель не обучал всех одновременно, а обучал каждого в отдельности и по очереди. Такая организационная система обучения и воспитания называется индивидуальной. С развитием городов, ремесел, торговли, с появлением книгопечатания спрос на грамотных людей значительно повышался. У одного учителя нередко было 20−30 и более учеников.
Основное противоречие системы индивидуального обучения — противоречие между количественным ростом учащихся у одного учителя и его возможностями обучать каждого ученика в отдельности. Учителя стали объединять своих учащихся сначала в малые группы (3−10 человек), а затем в большие группы — классы (30 и более человек). Обучение группами становилось главной формой организации учебно-воспитательного процесса. Организационная система обучения включала уже три формы: групповую, парную и обособленно-индивидуальную. Так как преобладающей стала групповая форма обучения, то организационную систему обучения назвали групповой.
Широкое применение коллективных форм обучения приводит к возникновению коллективной системы обучения, структура которой состоит из всех четырех форм обучения. При этом ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50−60 % времени учащиеся работают в парах сменного состава. Данная система обучения реализована в опыте ряда педагогов (А.Г. Ривина, В.К. Дьяченко, А.С. Границкой и других).
Высшим этапом развития системы группового обучения является классно-урочная система, возникшая в школах Чехии, Западной Беларуси и Украины в XVI-XVII веках. Наряду с классно-урочной системой сложились системы взаимного обучения (белл-ланкастерская система обучения в конце XVIII — начале XIX в.), избирательного обучения (батавская система в США, мангеймская система в Европе в конце XIX в.), индивидуализированного обучения (Дальтон-план, план Трампа в начале XX в.) и другие системы обучения. Например, белл-ланкастерская система (ее инициаторы священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер) заключалась в том, что учитель занимался сначала с наиболее способными старшими учениками, а затем эти ученики (мониторы) обучали младших. Эта система позволяла в условиях острой нехватки учителей обучать большое количество учащихся, но не давала качественного образования.
Ряд систем обучения были направлены на преодоление такого недостатка классно-урочной системы, как отсутствие индивидуализации обучения. Батавская система обучения характеризовалась тем, что первая часть учебного дня предполагала групповую форму работы учителя с учащимися на уроке, а вторая — индивидуальные занятия (парная форма обучения) с отдельными, обычно отстающими учащимися.
Модель мангеймской системы обучения предложил и реализовал реформатор начальной школы И. А. Зиккенгер (1858—1930) в г. Мангейме. В зависимости от уровня умственного развития и способностей дети зачислялись на основе наблюдений и результатов тестирования в основные (дети имеют средние интеллектуальные способности), поддерживающие (для малоспособных учащихся), вспомогательные (для умственно отсталых детей), переходные (для наиболее способных учеников) классы.
Полностью порывала с уроком как основной формой организации обучения система индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план (реализована в г. Дальтон, США, учительницей Е. Паркхерст (1887—1973). Учебный материал по предмету, который необходимо изучить в течение учебного года, разбивался на отдельные месячные подряды — серии разделов. В начале учебного года учащиеся заключали с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Далее все зависело от самих учеников: они определяли в каком порядке, в каком темпе, на каком уровне изучать материал. Первую половину дня (с 9 до 12 часов) учащиеся работали самостоятельно в предметных мастерских (лабораториях) над выполнением подрядов с помощью рабочих руководств (инструкций), не придерживаясь какого-либо расписания. Во второй половине дня осуществлялись занятия в группах по интересам (гимнастика, музыка, домоводство и т.п.). Еженедельно (1−2 раза) с 12 до 14 часов проводились уроки-конференции, на которых каждый ученик отчитывался о своей работе, учитель раскрывал те вопросы, которые по каким-либо причинам остались без внимания учащихся.
Требования к современному уроку
| Дидактические (образовательные) требования к уроку | Воспитательные и развивающие (психологические) требования к уроку | Организационные требования к уроку | Гигиенические требования к уроку |
| 1. Чёткое определение места и задач данного урока в системе уроков. 2. Реализация принципов целостного педагогического процесса. 3. Определение содержания урока в соответствии с целями и задачами, учебной программой, уровнем подготовки учащихся. 4. Прогнозирование уровня усвоения учащимися знаний, сформированности умений и навыков на уроке. 5. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля. 6. Сочетание различных общих форм организации учебной работы. 7. Разнообразие типов и видов урока. 8. Осуществление межпредметных связей | 1. Развитие различных видов мышления, памяти, внимания. Реализация принципов развивающего обучения. 2. Учёт уровня развития и психологических, индивидуальных особенностей учащихся. 3. Развитие познавательных интересов, других положительных мотивов учебно-познавательной деятельности. 4. Формирование потребности в знаниях, готовности и умений самообразования. 5. Развитие способностей учащихся, в том числе творческих. 6. Обеспечение условий продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся (проблемные методы обучения, поисковая и исследовательская деятельность и т.п.). 7. Организация и обогащение опыта общения, отношений, сотрудничества. 8. Формирование научного мировоззрения, основ базовой культуры личности. 9. Создание комфортной психологической атмосферы, гуманные взаимоотношения между педагогом и учащимися, соблюдение учителем педагогического такта и т.п. | 1. Наличие продуманного плана проведения урока. 2. Организационная четкость проведения урока: своевременное начало, высокая плотность, оптимальный темп обучения, логическая стройность и завершенность. 3. Структурная гибкость и подвижность урока. 4. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения (наглядных, технических). 5. Создание деловой атмосферы на уроке, самоорганизация учащихся. 6. Организация рефлексивной деятельности учителя и учащихся, направленной на анализ и оценивание результатов урока | 1. Оптимальный температурный режим. 2. Воздушный режим (проветривание классной комнаты). 3. Соответствие мебели росту ученика, соблюдение им правильной рабочей позы. 4. Соблюдение норм освещения. 5. Предупреждение утомления и переутомления. 6. Чередование видов деятельности. 7. Проведение физкультурных, «психологических» пауз лечебно-профилактического характера |
В современной теории и практике образования выделяют следующие пути повышения эффективности урока: — Углубление, обобщение, повторение, закрепление и контроль ранее изученных знаний в процессе овладения новым учебным материалом и его практическим применением. — Связь с жизнью, практической деятельностью учащихся, их субъективным опытом. — Включение элементов поисковой, исследовательской деятельности учащихся. — Вооружение школьников способами познавательной деятельности, общеучебными умениями (учиться выделять главное, работать с книгой и др.). — Разнообразие структур урока в зависимости от дидактических целей и задач урока, проведение нестандартных уроков. — Создание на уроке благоприятной эмоциональной атмосферы, которая обеспечивает сотрудничество учителя и учеников, а также учащихся между собой. — Диагностика уровня обученности и воспитанности учащихся, их способностей, интересов и т.д., что позволит осуществлять личностно-ориентированное обучение. — Применение разнообразных методов и технологий обучения. — Сочетание урока с другими формами обучения: домашней работой, факультативами и предметными кружками, практикумами и семинарскими занятиями, экскурсиями, консультациями и т.д. — Технологический подход к проектированию и проведению урока. Технология проектирования урока — это определение модели, схемы урока, плана действий учителя и учащихся, реализация которого на практике приведет к определенному результату. — Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении. — Организация различных видов самостоятельной деятельности учащихся в процессе применения знаний, выработки умений и навыков.
Содержание воспитания. Методологическая основа содержания воспитания. «Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» о содержании воспитания на современном этапе.
Личность развивается только через освоение содержания воспитания. Содержание воспитания — это то, чем наполняется организуемая педагогом деятельность детей (Н.Е. Щуркова). Рассмотрим, как решается проблема содержания воспитания в современной педагогической науке.
В начале 90-х годов XX века оформилась концепция системного построения процесса воспитания (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), трактующая воспитание, как целенаправленное управление процессом развития личности. По мнению авторов этой концепции, основу содержания воспитания составляют фундаментальные общечеловеческие ценности: Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир. Для того чтобы перечисленные ценности стали содержанием воспитательного процесса, предлагается создавать комплексные или целевые программы воспитания, основанные на этих ценностях («Наша малая Родина», «Интеллектуальная культура личности» и др.).
Для педагога-практика представляет интерес концепция педагогической поддержки ребёнка и процесса его развития (О.С. Газман). Педагогическая поддержка рассматривается в данной концепции, с одной стороны, как элемент любого педагогического взаимодействия и сотрудничества, а с другой — как «мягкая педагогическая технология, направле