Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении школьников
В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, т.к. педагог обучает не среднего, абстрактного ученика, а конкретного, со своей индивидуальностью, своими специфическими особенностями. Выделяют индивидуальный и дифференцированный подход.
Индивидуальный подход – организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения осуществляется с учетом индивидуальности учащихся, учеб деятельнось обеспечивается на уровне потенциальных возможностей для ученика.
Дифференцированный подход – организация групп с учетом возраста, индивидуальных способностей школьников.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении содействует потенциальным возможностям учащихся стимулировать мышление, стремление к самообразованию, самовоспитанию, самоопределению, профессиональной ориентации. Учитывают: особенности умственные, физические, нравственное развитие; влияние среды, статус ученика; здоровье; обучаемость (наличие ЗУН); познавательные интересы.
Дифференцированность обучения– группировка учащихся на основе отдельных или комплексных особенностей (внешние, внутренние (дидиактичекие). Внешние показателиразделяют: по возрасту; по интересам; по успеваемости, разделение на потоки и классы. Внутренняя-разделение на группы внутри класса. Дифференциация должна проводиться на основе отбора учеников близких по интеллекту, склонностям и усвоению школьных программ. Внутренняя дифференциация предполагает условное разделение класса на рабочие группы с учетом реальных учебных возможностей учеников. Для распределения учеников на несколько групп используются разные критерии.
Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации:дифференциация по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышление, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти; Дифференциация по обученности (напр, классы, сформированные по успеваемости учащихся); дифференциация по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностями; дифференциация по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности каконибудь любой познавательной деятельности и специальные познавательные способности (например, к изучению математики).
Педагогическая целесообразность дифференциации обучения вытекает из следующих особенностей: 1. наличие у большинства учеников устойчивого интереса к определенным видам деятельности. 2. необходимость использования этих интересов для достижения цели обучения и воспитания. 3. Необходимость создания благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей детей. 4. стремление ликвидировать перегрузку необходимости профориентации. Скаткин: Дифференцированноое обучение – учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учеников.
Чередова: уровень обученности и работоспособность. Обычно класс делят на 4-5 групп и соответственно необходимо учитывать каждую и следовательно обучение должно быть Индивидуальным.
Индивидуальное – уже, чем дифференцированное. Индивидуальное обучение – ориентация на индивидуально - психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям (Акимова).
Индивидуализация идет в соответствии с 1) основные свойства нервной системы, которые влияют на учебную деятельность (темпоритм, методы, формы, их реализация). 2) уровень умственного развития - характеризует обучаемость некоторых учеников, наличие ЗУН. Этот уровень сочетается с некоторыми личными чертами (трудолюбие, самостоятельность). Это очень неустойчивый уровень, что надо учитывать. Индивидуализация – обучение, предусматривающее учет характера влияния среды, учет статуса ученика в классе.
Требования опережающего управления обучением. Таксономия учебных задач
Термин опережающего управления предложен Толлингеровой.
Основное содержание понятия созвучно с теорией поэтапного формирования умственных действия Гальперина.
В отечественной психологии проблемами опережающего управления занимались Талызина, Колошина.
Опережающее управление – определение границ интеллектуального пространства будущей учебно-познеавательной деятельности обучающихся.
Требования опережающего обучения:
1. Не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых формулировках
2. Наиболее действенная методика объединяющая теорию и практику
3. Методика должна учитывать пространственный (интеоризация) и временной (поэтапность) аспекты усвоения.
4. Методы и приемы должны стимулировать активную познавательную деятельность.
5. Наличие контроля хода обучения и оценки его результата.
Виды опережающего обучения:
1. Проектный (проективный) – операционализация усваемого содержания знаний. Регламентация деятельности ученика учителем.
2. Рефлексивный – предполагает выделение и осознание самого субъекта познания и обобщение способов его собственной познавательной деятельности.
Таксономия учебных задач.
Учебная задача – проект будущего учебного действия, реализуемого в определенных условиях.
Таксономия – классификация учебных задач по критерию требования задачи к когнитивному составу проектируемой учебной деятельности.
Дидактические стратегии – набор управляющих воздействий, обеспечивающих адекватное усвоение материала.
Реализация каждого вида опережающего управления осуществляется с помощью набора учебных задач.
| ВВид опережающего управления | Учебные задачи | Дидактические стратегии | Тип проблемной ситуации |
| Проектный | 1. предполагающие воспроизведение знаний – на повторение и актуализацию усвоенного содержания (назвать, воспроизвести, актуализировать, вспомнить, узнать) | Стратегия репродуктивного обучения | Перцептивно-мнемический 1+2+5 (задачи) |
| 2. предполагающие простые мыслит. операции – описание, систематизация фактов (перечислить,описать,проанализировать,сравнить,обобщить,классифицировать) | |||
| 3. предполагающие сложн. мыслит. операции – формир. собств. позиции обучающихся по отношению к исслед. проблемам, задачи на ориентацию и объяснение (объяснить, доказать, аргументировать, проинтерпретировать) | Стратегия продуктивного обучения | Продуктивно-эвристический 3+4+5+2 | |
| 4. предполаг. обобщение знаний и сочинение- порождение опред. Речевых высказываний для выражения продуктивного мыслит-го акта (написать, разобрать, сочинить) | |||
| 5. предполаг. продуктивное мышление- направлены на решение проблем практич. Характера (применить на практике, осуществить поиск решения проблемы, разработать и осуществить на практике) | |||
| Рефлексивный | 6. обеспечивающие переход к осознанному использованию собственных приемов построения алгоритмов, эвристик, способов анализа открытых задач (осуществить выбор стратегии совместного или индивидуального решения проблемы, способом межличностного взаимодействия в ходе совмест. деят-ти, осуществить выбор типа научного текста, средств переработки инфы) | Продуктивно-рефлексивный 6+4+5 |
Стратегии обучения (В.Я Ляудис):
1. Стратегия репродуктивного обучения – использует задачи 1, 2 групп. Применяется на начальных этапах обучения. Ориентируется на обязательный минимум усвоения учебного материала.
2. Стратегия продуктивного обучения. Задачи 3-6 групп. Применяется на промежуточных и заключительных этапах. Ориентирована на возможность нахождения нестандартных творческих решений.
3. Оптимальная дидактическая стратегия. Ориентирована на адекватное сочетание задач из различных групп и применяется с учетом уровня усвоения. Для определения оптимальной стратегии необходимо выделить тип проблемной ситуации как критерий применения всего диапазона учебных задач с учетом логики процесса усвоения.
Типы проблемной ситуации:
1. Перцептивно-мнемический тип – ознакомление, наблюдение и освоение непосредственно практических моделирующих действий с целью построения репродуцируемых представлений (н-р, Осуществить наблюдение и анализ эмпирических проявлений личности, используя шкалу противопоставлений)
2. Продуктивно-эвристический тип – освоение простых и сложных эвристических программ с целью нахождения нового неизвестного ранее решения (н-р, Осуществить сопоставление теорий памяти, используя для интерпретации различные основания)
3. Продуктивно-рефлексивный – обобщение и систематизация ранее построенных способов познавательной деятельности и способствовать самоорганизации системы способов познавательной деятельности в данном предметном содержании (н-р, Составить характеристику личности)